Проблема совершенствования методов контроля, критериев оценивания состояния и результатов теории и практики обучения становится наиболее актуальной на этапе отслеживания процесса внедрения образовательных стандартов.

 Контроль (проверка) – один из важнейших этапов обучения. Он активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет получать данные о промежуточных и итоговых результатах учебно-воспитательного процесса, оценивать их путём сопоставления с планируемыми результатами, вносить в учебный процесс необходимую корректировку и намечать пути его дальнейшего совершенствования.

 Чтобы правильно строить процесс обучения, соразмерно развитию предлагать задания различной трудности, необходимо знать уровень развития того или иного ребенка, вовремя проводить коррекцию заданий, отслеживать динамику роста творческих способностей. Для этого нужна хорошо налаженная система контроля и оценивания, разнообразная по форме и содержанию, не отнимающая много времени, включающая все виды контроля, отдавая приоритет самоконтролю.

 Цель работы состоит в изучении теоретических положений и совершенствовании методического инструментария по разработке и реализации системы контроля знаний, умений, навыков учащихся на уроках истории.

В ходе работы выдвинута гипотеза:

«Если учитель будет систематически, всесторонне использовать различные формы контроля знаний и умений, то будет повышаться заинтересованность учащихся в изучении предмета, а следовательно будет повышаться и качество обучения».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

– Изучить литературу, которая позволит выявить правила и закономерности специфики контроля знаний, умений и навыков учащихся.

– Систематизировать накопленные сведения в виде концентрированного текста, схем, рисунков.

– Выяснить, какие формы контроля сложились в практике учителей и какие формы контроля знаний и умений учащихся целесообразно использовать на уроках истории.

 Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения истории.

 

Классификация форм проверки знаний учащихся

 

Сущность, функции и принципы контроля знаний учащихся

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операции, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой нормы, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Контроль – это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность учащихся, так и на контроль взаимодействия учащихся и педагогов.

 Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Система проверки их знаний и умений – органическая часть учебного процесса, и ее функции выходят далеко за пределы собственно контроля. Наряду с контролирующей, контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

 Целью контролирующей функции является установление обратной связи (внешней: ученик – преподаватель и внутренней: ученик – ученик), а также учет результатов контроля. Обучающий контроль проводится с профилактическо-предупредительной целью и с целью управления процессом обучения, формирования навыков и умений, их корректировки и совершенствования, систематизации знаний.

 Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

 Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

 Диагностическая функция – получение информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

 Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).

 Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

 Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

 Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников, формируются мотивы познавательной деятельности. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

 Ориентирующая функция – получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

 Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.

 Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

 Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

 Контроль может выполнять и специфические функции в зависимости от цели: диагностирующие, констатирующие, прогнозирующие .

Выделяют пять основных принципов контроля:

• объективность;

• систематичность;

• наглядность;

• всесторонность;

• воспитательный характер.

 Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование:

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования

 Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнительный характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов. В современной педагогике различают следующие виды контроля:

• предварительный;

• текущий;

• тематический;

• рубежный (поэтапный);

• итоговый;

• заключительный.

Виды контроля учащихся

 Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты такого контроля должны использоваться адаптации учебного процесса к особенностям контингента учащихся. Некоторые учителя осуществляют предварительный контроль перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель его – ознакомиться с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. В ходе такой проверки определяется уровень овладения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, если необходимо повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников. Предварительную проверку проводят также учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго для учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требованиями, которые будут предъявлены их детям в 1-м классе, советуют, как лучше подготовить малышей в школе.

 Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно, видны достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то целесообразно применить метод отсроченной отметки, т.е. неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера диктуется следующим. Если слабый ответ или работа ученика еще не оценены учителем, ему предоставляется возможность улучшить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Таким образом, у ученика возникает стремление воспользоваться этой возможностью, лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки.

Текущий контрольосуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы. Правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучаемому.

В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика оказывается более высокой, то оценка выставляется и сопровождается соответствующим оценочным суждением.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), то учитель сначала выясняет, почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, окажет ли намеченная оценка нужное воздействие на ученика, т.е. будет ли она служить стимулом, получению в будущем более высокой оценки. И если это так, выставляет отметку, а в оценочном суждении указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспитывающим фактором), он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суждением, из которого ученик должен ясно понять, что отметка не выставлена ему на этот раз потому, что она ниже той, которую он обычно получает за свои ответы, а также осознать, что ему необходимо сделать, чтобы получить более высокую отметку.

Если ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворительной оценки, необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить метод отсроченной оценки.

В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неуважительными. К неуважительными причинам следует отнести леность или халатное отношение ученика к учебному труду. Выставление неудовлетворительной отметки нерадивым ученикам должно принудить их к более прилежному учебному труду.

Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного ученика вызывает огорчение, другой же воспринимает ее безразлично; одного ученика она может стимулировать к активному труду, направленному на повышение успеваемости, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося положения и в своей неспособности наверстать упущенное.

 Учитель – не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим. Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает по не зависящим от него причинам. Как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педагогических требованиях к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.

 Тематический (периодический) контроль. Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель — установить, насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Тематический контроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, представляет собой качественно новую систему проверки и оценки знаний, тесно связанную с проблемным обучением.

 Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля:

• ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доедать материал, исправить полученную ранее отметку.

• при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.

• возможность получения более высокой оценки своих знаний.

 Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

 Рубежный контроль — проверка учебных достижений каждого ученика перед тем, как учитель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

 Итоговый контроль — экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность ученика к дальнейшей учебе.

Заключительный контроль— выпускные экзамены в школе, защита дипломной работы в вузе, сдача государственных экзаменов.

 В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:

• внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика);

• взаимный (осуществляется учеником над деятельностью товарища);

• самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).

Общим для педагогики вопросом является «Как контролировать?». По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с разных точек зрения:

• способов (традиционный или нетрадиционный);

• характера (субъективный, объективный);

• использования ТСО (машинный, без машинный);

• формы (устный, письменный);

• времени (предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, заключительный);

• массовости (индивидуальный, фронтальный/ групповой);

• контролирующего лица (учитель, ученик – напарник, самоконтроль);

• дидактического материала:

• контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут);

• с дидактическим материалом (розданный материал, тесты, билеты, контролирующие программы);

• на основе знакомого, проработанного и усвоенного материала;

• на основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.

 Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких ограничивающих условий:

• объективность (т.е. должны быть единые критерии оценки знаний у всех учителей, и эти критерии учащимся должны быть заранее известны);

• гласность, чтобы любое заинтересованное лицо могло проанализировать результаты и сделать соответствующие выводы;

• незыблемость – выставленная педагогом оценка не должна подвергаться сомнению ни с какой из сторон (даже в случае конфликтной ситуации и создания конфликтной экзаменационной комиссии экзаменатор остается прежним).

Практическое применение нетрадиционных методов контроля знаний, умений и навыков на занятиях

 

Традиционные и нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся

Устный опрос

Эта форма уроков носит (в основном) контрольно-проверочный характер. Ему может быть посвящен как весь урок, так и его часть. Главная цель – выявить наличие, понимание и устойчивость знаний по текущей изучаемой теме или нескольким тема.

 При проведении опроса необходимо соблюдение некоторых организационно-методических моментов, обязательных во всех классах.

1. Во время опроса учебники должны лежать на парте в закрытом виде.

2. Вопрос для развернутого ответа учитель ставит перед всем классом, мобилизуя таким образом знания и активность каждого.

3. Прерывать учащегося допустимо лишь в случаях крайней необходимости: отклонения от темы, от существа поставленного вопроса (вернуть перегружает ответ второстепенными деталями, не выделяет основного (помочь постановкой вспомогательных вопросов).

 Вопросы из ранее пройденного целесообразно ставить и в связи с изложением нового материала. Эта работа приближается к тому, что называется соединением изучения нового с проверкой домашнего задания, с проверкой раннее усвоенного материала.

Тестирование

Дифференциация тестов производится в зависимости от цели тестирования, концентра обучения и владения учащимися данным видом учебы.

Тестов издается много. Изучение изданных исторических тестов позволило, выявит в них ряд содержательных и структурных недостатков:

1.Большинство тестов несовершенно в том, что приводит обучаемых лишь к показу «сухих знаний», но не объяснения факто, событий, действий и поступков личности и т.п.

2.Велика вероятность получения учащимся случайной отличной оценки, так как выбор правильного ответа не широк – из 3-4 вариантов.

3.И без того узкая пятибалльная шкала оценок сокращается до двухбалльной: учащийся за ответ по каждому вопросу получает или отлично или неудовлетворительно.

4.Тестирование предназначено для проверки реализации лишь одной функции учебы, да и то не полностью – образовательной. Тесты не решают вопрос выявления реализации методической функции (умение говорить, доказывать, отстаивать), практической (исследование исторического опыта в современных условиях), не говоря уже о воспитательной функции.

5.В условиях традиционного тестирования выигрывают чаще всего «зубрилы». Рядом с ними оказываются и ленивые, но с хорошо развитой интуицией. Логически мыслящим учащимся, для которых в основе изучения в истории лежат вопросы не «сколько, где и когда», а «почему столько, почему именно там, почему именно тогда», часто оказываются в проигрыше. Выходит, усердные в зубрешке и обладающие интуицией держат верх над неординарными и способными.

Тестирование эффективно, если в его основе лежат 3 фактора:

– длительность (учебная четверть, учебный год, все годы изучения курса истории);

– периодичность (на каждом занятии, по изучении каждой темы, каждого раздела и т.д.);

– комплексность (тесты требуют всесторонних знаний: теоретических, факто-событийных, хронологических, синхронических).

Подход Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой предполагает использовать тест при отработке всех компонентов учебного исторического материала с целью:

1.выявления хронологических знаний

2.выявления картографических знаний и умений

3.выявление знания главных и неглавных исторических фактов

4.выявление теоретических исторических знаний.

 Разработка и использование тестов должны осуществляться дифференцировано.

 Матричный контроль – первенец нетрадиционных форм контроля знаний. В этом контроле не допускается многовариантность ответов (в отличие от тестового); ученик должен дать точный ответ и получить точную оценку; выбор вопроса и ответы осуществляется произвольно.

 Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раздаются разные варианты заранее заготовленных матриц, с вопросами и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя, его знаком « X » . По окончании работы преподаватель собирает матрицы с ответами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, накладывая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. За очень короткий промежуток времени можно проверить все работы учащихся и оценить их ответы.

Такой способ контроля знаний позволяет вести анализ типичных ошибок и вовремя корректировать учебный процесс.

Викторина-зачет

Эта форма контроля может быть только текущей: по разделу курса, по теме.

Классу предварительно предлагаются следующие условия игры (критерии оценок):

• за каждый полный ответ – 2 фишки;

• за хорошее дополнение к ответу – 1 фишка.

 В общий список выносится 25 вопросов, т.е. ответ должен быть сформулирован и дан за 45-75 секунд. Теоретически возможное число фишек, таким образом, составляет 50.

Ученик, набравший 5 фишек и более, получает зачет по теме или пятерку в журнал, набравший 4 фишки – четверку, 2 фишки – тройку (при условии, что он на нее согласен). Остальные учащиеся остаются неаттестованными и знания по этой теме у них будут выявлены в конце четверти или семестра.

Урок – конференция.

 Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого материала является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-конференцию. Урок-конференция – это своеобразный диалог по обмену информацией. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения.

 В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. В такой ситуации логично прибегать к элементам ролевого диалога. Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы. Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.

 

Подводя итог, стоит заметить, что этап учёта знаний, умений, навыков школьников является необходимым звеном в цепи процесса обучения и позволяет “отслеживать” результаты этого процесса. Внедрение нетрадиционных форм наряду с традиционными методами и приёмами контроля знаний, умений, навыков значительно повышает уровень владения этими знаниями, поскольку даёт школьнику мотивацию обучения, прививает интерес к предмету. В результате такой работы учащиеся с удовольствием идут на урок, активно работают, отстаивают свою точку зрения, любят творческие задания, умеют работать с кроссвордами, являются авторами кроссвордов, с удовольствием выполняют разнообразные виды работ.

 Контроль знаний, умений, навыков – это итог, результат, оценка работы ученика. На современном этапе развития образовательной системы существует две методические категории оценки уровня овладения детьми изучаемым материалом: критерии и нормативы.

Критерии характеризуют качество усвоения учеником материала. Нормативы определяют допустимое количество ошибок и недочётов, позволяющие считать школьника успевающим.

Таким образом, можно только тогда правильно организовать обучение, когда хорошо виден уровень знаний, умений и навыков учащихся. Именно поэтому организация чётко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля является одним из резервов повышения эффективности процесса обучения.

 Гипотеза «Если учитель будет систематически, всесторонне использовать различные формы контроля знаний и умений, то будет повышаться заинтересованность учащихся в изучении предмета, а следовательно будет повышаться и качество обучения».

Стремительно меняющаяся жизнь заставляет нас пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека, исследовательских методов обучения в практике массового образования. С началом XXIвека становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. Потому-то желание современных педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребенка в школе к познавательной постепенно трансформируется из десятилетия звучавшей декларации в реальную потребность, весьма зримо очерчиваемую предметом в образовательной практике.

 Проект – слово иноязычное, происходит оно от латинского projectus. Буквальный перевод – «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-первых – совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых – это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение – какой-либо замысел или план.

 Концепция современного образования одной из основных задач в преподавании общественных дисциплин ставит формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории и способности осмысления событий и явлений действительности. Модернизация образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них навыков исследовательской деятельности. Достижение учащимися уровня образованности, соответствующему их личному потенциалу должно стать результатом образования. Формирование творческой личности, способной к дальнейшему самообразованию – это социальный заказ современного общества образованию.

 

Метод проектов и требования к его использованию.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность нарезультат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

 Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся  – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая  – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

·                     определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

·                     выдвижение гипотез их решения;

·                     обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

·                     обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

·                     сбор, систематизация и анализ полученных данных;

·                     подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

·                     выводы, выдвижение новых проблем исследования.

 Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап.

 Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одном случае учитель сам определяет тему с учетом учебной ситуации, интересов и способностей учащихся.

 В другом случае – тема проекта, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена самими детьми, которые, естественно, ориентируются на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные

 Могут темы проектов относиться к практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и требующего привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Достигается естественная интеграция знаний (например, движение скинхедов в Омске, знания нужны из области государства и права, этноса и пр.)

 Условиями успешности проектной технологии являются:

·            четкость и конкретность постановки цели проекта;

·            определение планируемых результатов;

·            констатация исходных данных.

 Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

 

 

Типология проектов

 Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

1.Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область:моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

 Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

 Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна "мозговая атака" с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

 

Практическое применение элементов проектной технологии.

 Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика:

1.                 характеризуется высокой коммуникативностью;

2.                 предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;

3.                 особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке истории;

4.                 основана на цикличной организации учебного процесса.

 Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме. За одну – две недели ребятам объясняется тема и модель анализа проблемы, которая состоит из следующих элементов:

1.                 исторический анализ проблемы;

2.                 выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы;

3.                 разделение изучаемой темы на отдельные вопросы;

4.                 поиск и разработка частных задач одной общей проблемы;

предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.

5.                 предложение гипотезы по решению проблемы в определенных исторических условиях.

 Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования темы и выявления трудностей в ее решении, учащимися в ходе спора намечаются возможные попытки выхода по разрешению проблемы, и они обсуждаются в ходе дискуссии.

Другой вариант применения проектной технологии – это непосредственно разработка и защита проекта по выбранной теме. Так, в 11-ом классе после изучения главы «ВО война советского народа» было предложено учащимся разработать проекты по следующим темам:

1.                 первый день войны глазами ее участников (солдата, ребенка, матери – жены);

2.                 орден в моем доме;

3.                 выпускники школы №162 – участники ВО войны;

4.                 школа – госпиталь №1254 в годы войны.

 Цель: систематизировать знания учащихся по теме «Вов», повысить мотивацию к обучению.

Задачи:

- помочь учащимся осмыслить роль субъективного фактора в истории;

- развивать аналитические навыки и навыки критического мышления;

- помочь в освоении новых форм поиска, обработки и анализа информации, интерпретации результатов;

- содействовать развитию коммуникативных умений и навыков;

- вызвать чувство гордости за свою страну, победившую фашизм;

- содействовать патриотическому воспитанию подрастающего поколения.

 Тип проекта – информационно-исследовательский, монопроект, коллективный, внутришкольный, краткосрочный.

 Авторы проекта – рабочие групп.

 Возраст участников проекта – 16-17 лет (11 класс).

 Время работы над проектом – 1 месяц.

 Итоговый продукт деятельности – стендовый доклад, макет.

 

 

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОЕКТОМ

Этапы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
Организационно- подготовительный	Выбор темы проекта, определение его цели и задач, разработка реализации плана идеи, формирование микрогрупп.	Формирование мотивации участников, консультирование по выбору тематики и жанра проекта, помощь в подборке необходимых материалов, выработка критериев оценки деятельности каждого участника на всех этапах.
Поисковый	Сбор, анализ и систематизация собранной информации, запись интервью, обсуждение собранного материала в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотезы, оформление макета и стендового доклада, самоконтроль.	Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обработке материала, консультация по оформлению проекта, отслеживание деятельности каждого ученика, оценка.
Итоговый	Оформление проекта, подготовка к защите.	Подготовка выступающих, помощь в оформлении проекта.
Рефлексия	Оценка своей деятельности. «Что дала мне работа над проектом?»	Оценивание каждого участника проекта.

 

Рассмотрев проектные технологии, мы можем сказать, что это одна из новых педагогических технологий. Конечно, использование этого метода требует учебно-материальной базы, значительных материальных затрат, но имеет ряд положительных моментов. Эта педагогическая технология – гуманистическая не только по своей философской и психологической сути, но и в нравственном аспекте.

 Из приведенных примеров, можно сделать вывод, что данная технология обеспечивает успешное усвоение учебного материала, интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, грубость, высокомерие, авторитарность не совместимы с этой технологией.

 Завершая анализ теоретических проблем использования проектной технологии, необходимо отметить и некоторые ее негативные стороны. Так, учителя и методисты отмечают:

 Dнеравномерность нагрузки учащихся и учителей на разных этапах работы над проектом (нарастание напряжения накануне презентации);

 Dсложность системы оценивания вклада каждого исполнителя;

 Dувеличение риска неудачного окончания работы учащегося;

 Dповышение эмоциональной нагрузки и на учащегося, и на учителя;

 Dневозможность включить значительное число учащихся в работу над проектом.

 Используя данную технологию, мы учим детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного результата никому достичь не удастся.

 Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс познания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов – педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

 Проектные технологии – хорошая возможность для взаимодействия учителя и ученика. Мы, как это ни странно звучит, через данную технологию готовим ребят к будущей жизни, чтобы современный молодой человек мог чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях. Ведь работодатели заинтересованы в таком работнике, который:

- умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения)

- обладает критическим и творческим мышлением

- владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Необходимость гуманизации современного образования,возможностьвыстраивания индивидуальных образовательных траекторий определяются нормативной – правовой базой отечественной системы образования. Однако в научной литературе недостаточно освещаются вопросы, связанные с сущностью понятия «индивидуальная образовательная траектория», слабо представлены основания для ее реализации. Данная статья посвящена характеристике понятия «индивидуальная образовательная траектория» как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом; в статье также рассматриваются смежные понятия: индивидуальная траектория развития, персонифицированное обучение, индивидуальный образовательный маршрут. Описываются подходы известных педагогов к процессам вариативности и индивидуализации современного образования. Выделяются и характеризуются три направления реализации индивидуальных образовательных траекторий: содержательное (индивидуальный учебный план, образовательная программа), деятельностное (современные образовательные технологии, IT-технологии) и процессуальное (особенности организации обучения). Рассматривается специфика индивидуального учебного плана и программы, реализуемые в условиях Федеральных государственных образовательных стандартов (стандартов второго поколения). Результаты исследования расширяют знания о сущности понятия «индивидуальная образовательная траектория», направлениях реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях перехода на стандарты второго поколения.

Концептуальной основой реализации федеральный государственных образовательных стандартов (ФГОС) является деятельностный подход в образовании, предполагающий наличие системы планируемых результатов: диагностика уровня актуального развития обучающихся и прогнозирование ближайшей перспективы их развития. Такой подход позволяет создать образовательную среду, которая стимулирует развитие индивидуальности, становление субъектного опыта, делает возможным выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, учитывающих зоны ближайшего развития ребёнка

Авторы примерной основной образовательной программы (основная школа) на основе ФГОС, описывая системно-деятельностный подход, указывают в качестве его характеристики «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий ииндивидуального развития каждого обучающегося, в том числе одарённых детей, детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья».

О необходимости индивидуализации и вариативности педагогического процесса говорится в работах таких известных авторов, как: А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский.

Так, Ш.А. Амонашвили, размышляя о гуманной педагогике пишет, что гуманизм предполагает возможность всестороннеего проявления задатков с помощью методик обучения, способных быть вариативными к индивидуальным особенностям личности .

По мнению А.Г. Асмолова «вариативное образование – процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути на саморазвитие».

Б.С. Гершунский рассматривает прогностическую интерпретацию изменений, происходящих в образовательном пространстве: «не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности».

Гуманистическая парадигма инициировала появление личностно-ориентированного обучения, одним из аспектов которого является вариативность образования, что в свою очередь приводит к возможности выбора индивидуальной образовательной траектории обучающимися. Что же такое индивидуальная образовательная траектория?

Данный термин имеет несколько сходных по смыслу выражений: персонализированное обучение, индивидуальная траектория развития, индивидуальный образовательный маршрут. Кратко охарактеризуем некоторые из этих понятий.

Термин «индивидуальная траектория развития» введен И.С.Якиманской, которая считает что индивидуальная траектория развития строится на двух разных направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям взрослых и креативности, «позволяющей ему искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы, действия».

Возможности самому определять траекторию индивидуального развития И.С.Якиманская связывает с формированием механизма самоорганизации и самореализации личности в рамках личностно-ориентированного обучения.

Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицына в своих исследованиях связывают понятие индивидуальный образовательный маршрут с понятием образовательная программа, позволяющая учащимся овладеть определенным уровнем образованности. Все вышеперечисленные понятия: персонализированное обучение, индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальную траекторию развития объединяет ориентированность содержания, форм, способов обучения на личностные характеристики учащихся, которые в зависимости от специфики понятий могут быть разными. От особенностей личности учащегося зависит также и выстраиваемая им индивидуальная образовательная траектория. Каковы эти особенности?

Большинство авторов связывает индивидуальную образовательную траекторию с возможностями, способностями, интересами личности, но существуют и другие подходы.

Так О.А. Абдуллина, А.А. Плигин разработку индивидуальных образовательных траекторий связывают с типом мышления и способом восприятия учебной информации. Рассматривая организационно-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, они делают акцент на особенностях полимодального восприятия информации обучающимися. По их мнению, учитель должен знать, кем является его ученик: визуалом, аудиалом или кинестетиком, такие сведения нужны для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий.

А.В. Хуторской, автор технологии эвристического обучения, считает, что «индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. А.В. Хуторской выделяет 5 этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, это: цели – план –деятельность – рефлексия- сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка.

Н.Н. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую его способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей деятельности педагога во взаимосвязи с родителями. Не меняя сущности данного определения, воспользуемся понятием «индивидуальный стиль деятельности», которое трактуется научной школой В.С. Мерлина – Е.А. Климова как система отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями личности.

Переход к многообразию содержания образования, образовательных программ, создает предпосылки для выбора индивидуальных образовательных траекторий, в соответствии с запросами и возможностями личности. Запросы личности «Толковый словарь русского языка» связывает с потребностями, интересами личности, которые, наряду с мотивами, целевыми установками, влечениями и т. д., являются компонентами мотивационной сферы и могут быть обозначены одним словом – мотивация. Под учебными возможностями в педагогике и психологии понимают совокупность субъективных и объективных факторов, характеризующих определенный потенциал индивида в области учебной деятельности. Таким образом, учебные возможности определяются обучаемостью как способностью к учению, а запросы – мотивацией, включающей потребности, мотивы, целевые установки.

Учитывая это можно дать следующее определение индивидуальных образовательных траекторий: проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящее от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет определить три направления реализации индивидуальной образовательной траектории учащихся: содержательное, деятельностное и процессуальное, представленные в следующей схеме:

Рассмотрим каждое из этих направлений. Содержательное направление позволяет создать индивидуальную образовательную траекторию, предоставляя ученику возможность осваивать то содержание образования и на том уровне, который в наибольшей степени отвечает его возможностям, потребностям и интересам.

В условиях реализации стандартов второго поколения содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявлять избирательность к предметному материалу, для этого разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское мышление. Разработка образовательных программ – одно из перспективных направлений развития личностно-ориентированной концепции обучения. Э.И. Сундукова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова считают, что образовательная программа – это индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образования в соответствии со стандартом этой программой гарантированным.

А.П. Тряпицына представляет образовательную программу как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными потребностями и возможностями установленного стандарта образования [12]. Образовательная программа проектируется педагогами и кор-ректируется в совместной деятельности с учащимися, стремящимися выполнить свой образовательный маршрут. Принципы проектирования образовательных программ тождественны принципам построения образовательной системы, т.к. любая образовательная программа – это документ, описывающий построение педагогического процесса в условиях той или иной образовательной системы. Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова называют также прин-цип модульности реализующийся через: модуль базового образования (обязательное образование) и вариативный модуль (предполагающий выбор- профильный), модуль коррекции (созданный для учета индивидуальных особенностей участников), модуль организационно-педагогического обеспечения.

При составлении образовательных программ учитываются следующие показатели:

1.                 школьная зрелость;

2.                 состояние здоровья, особенности развития, темп, режим работы;

3.                 профиль обучения;

4.                 склонность к конкретной предметной области;

5.                 уровень образования;

6.                 особенности развития.

Для достижения уровня образования, соответствующего личностному потенциалу, необходима индивидуализация образовательных программ на каждом этапе обучения.

Переход на образование по индивидуальной образовательной траектории, в основе которого лежит обучение по индивидуальным учебным планам возможен в условиях профильного обучения. И.В. Картополова описывает интересный опыт реализации такого обучения, когда индивидуальная образовательная траектория учащихся строится исходя из 3-х образовательных модулей: учебный план профильного обучения, учебные планы элективных курсов и внеклассная деятельность.

Деятельностное направление формирования индивидуальных образовательных траекторий реализуется через современные педагогические технологии и IT-технологии.

Начальным и очень важным этапом реализации современных образовательных технологий является процесс их проектирования. Проектирование процесса обучения, по мнению А.Д. Рапопорт, связано с созданием учебно-методических комплексов (УМК) нового поколения. УМК должен являться средством сопровождения учебного процесса, обеспечивающим возможность самостоятельно учиться на основе актуализации субъектного опыта, развивающим субъектную позицию учащихся (способности их к целеполаганию и осуществлению собственной деятельности и рефлексии). Такая конструкция УМК позволяет учитывать как государственные требования к образованию, так и образовательные потребности и индивидуальные особенности личности. Модуль конструирования образовательных программ позволяет производить коррекцию возникающих в образовательной деятельности проблем, включая проблемы личностного и профессио-нального самоопределения, где учащийся – субъект деятельности.

По мнению С.И. Поздеевой «внедрение ФГОС обострило проблему использования современных образовательных технологий, которые становятся основным механизмом достижения метапредметных результатов (универсальных учебных действий)». Современный учитель должен обладать способностью «технологизировать идею», не только использовать известные технологии (проектные, диалоговые, игровые, развития критического мышления и др.), но и разрабатывать свои, авторские.

Процессуальное направление реализации индивидуальных образовательных траекторий связано с организационным аспектом педагогического процесса. Прежде всего, важен масштаб формирования индивидуальных образовательных траекторий: отдельный класс, классная параллель или вся школа.

Чаще всего масштаб формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся ограничивается отдельными образовательными областями. Но уже накоплен определенный опыт реализации индивидуальных образовательных траекторий в масштабах всей школы. Это возможно в рамках технологии, названной «Школа – парк», автором ее является А.М.Гольдин. Школа – парк является моделью свободного образования, позволяющей каждому учащемуся проявлять индивидуальные образовательные траектории. Данная образовательная модель кардинально меняет характер взаимоотношений учителя и учащегося. Наставник (тьютор) осуществляет педагогическую поддержку, направленную на совместный с учеником анализ его образовательной траектории.

Итак, гуманистическая образовательная парадигма формирует новый тип отношений – “субъект – субъектные”, когда учитель и учащийся находятся в состоянии сотрудничества и сотворчества. Возможность реализации таких отношений достигается вследствие выстраивания индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.