Урок представляет собой основную организационную единицу учебного процесса; назначение урока состоит в достижении промежуточной, но завершенной  цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью.

Урок русского языка как иностранного – наряду с практической целью – реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения (характеристика учащихся как возрастной группы, уровень  владения языком и т.д.).

Урок русского языка как иностранного имеет свою специфику: в отличие от других предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим выделяются следующие ключевые характеристики урока:

– речевая направленность, обучение   в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности;

– функциональность;

– ситуативность;

– индивидуализация процесса обучения;

– мотивированность, использование тем, важных для учащихся [Пассов 1988].

 Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку:

1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике;

2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения;

3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии;

4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного учащегося;

5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся;

 6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристики учащихся и целевые установки практического занятия;

7) урок должен иметь внутреннюю логику с четким переходом от одной его части к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги  к достижению цели урока);

8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит педагогу находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников;

9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения;

10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач;

11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно-эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог – призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом;

12) предпосылкой  к реализации вышеперечисленных   требований,  условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения [Лернер, Скаткин 1976: 6-14].

                       Психологические особенности урока. Психологи, опираясь на исследования динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на протяжении   всего    урока,    выделили  в нем несколько   фаз:  

                     1) фаза перехода из покоя на заданный уровень работы, деятельности; 2) фаза оптимальной работоспособности; 3) фаза усилия; 4) фаза выраженного утомления. Длительность каждой фазы, естественно, зависит от возраста учащихся, характера деятельности и мотивации к деятельности, состояния психики в конкретный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. Фаза оптимальной работоспособности имеет тенденцию к увеличению временного интервала: от 15-20 минут до 30 минут. Как правило, «отдых» (либо переключение с одного вида работы на другой) предоставляется после 45 минут урока. С учетом фазового деления времени одного урока ученые рекомендуют предоставлять учащимся возможность некоторого «отдыха», переключения раньше, в фазе усилия. Иначе говоря, логически целостный фрагмент урока должен завершиться материалом, восприятие которого не вызывает большого напряжения [Есаджанян 1986: 85].

Модель построения урока подразумевает определенный набор и типичную последовательность обучающих действий педагога и учебных действий учащихся в процессе овладения иноязычными навыками и умениями. Урок РКИ отражает модель, основанную на определенном подходе и методе: эту модель  может избрать преподаватель, автор учебника, по которому работают учащиеся. В зарубежной методике предложено несколько моделей построения уроков:

1) модель «презентация, практика, применение» («три П») выделяет в уроке три этапа: на этапе презентации осуществляется введение нового материала (формы и значения), педагог повторяет, демонстрирует, иллюстрирует материал; на этапе практики осуществляется тренировка учащихся в использовании введенного материала через систему упражнений: заполнение пропусков, дополнение словосочетаний, предложений, воспроизведение по опорам и средствам наглядности, заучивание диалогов и др. (этот процесс с самого начала носит управляемый характер, контролируется учителем, затем возможен переход к свободному управлению); на третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, педагог же регулирует их деятельность. Вариантом этой модели является модель «три П наоборот»: обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они справились с заданием, осуществляется работа над лексико-грамматическими средствами, речевыми навыками и умениями;

2) модель «вовлечение, изучение, активизация» [Harmer 1998: 25-29] предложена Дж. Хармером, связана с вовлечением учащихся в деятельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ используемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментированием в употреблении средств языка и речи в новых для учащихся контекстах, ситуациях;

3) модель «аутентичность, ограничение, усвоение» Дж Скривинера [Scrivener 1996: 79-92] отражает характер используемого материала и методику работы с ним: аутентичность связана с применением аутентичного материала в подлинно речевых упражнениях и коммуникативных видах речевой деятельности; ограничение предполагает целевой отбор материала и его систематизацию в соответствии с промежуточными и итоговыми целями урока, обучения в целом; работа над усвоением формы конкретной единицы языка осуществляется с помощью упражнений разных типов, визуальных и других средств.

Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и базируется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на языковые или подготовительные и речевые. В комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения: подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков; речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. В уроке выделяют также фрагменты «передачи информации», когда педагог передает учащимся определенную сумму знаний, организует усвоение материала или его воспроизведение с трансформациями; и взаимодействия, когда основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом.

Построение урока русского языка как иностранного, его композиция представляет собой ряд сменяющихся этапов, в которых разные виды деятельности обучающихся и обучающих следуют один за другим. Этап урока – относительно самостоятельная его часть, имеющая промежуточные по отношению к общей цели задачи. Этап урока связан также с практической реализацией на занятии того или иного метода обучения.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы или компоненты урока:

– организационный момент; установка и цель урока;

– введение нового материала;

– тренировка; формирование навыков и их контроль;

– формирование и развитие умений в разных видах речевой деятельности;

– оценка деятельности учащихся;

– формулирование и запись домашнего задания.

Специфика урока РКИ проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.

Возвращаясь к традиционному построению урока, отметим, что организационная, или вводная, часть урока имеет важное значение: учащиеся настраиваются на работу, активизируются зрительный, слуховой, артикуляционный анализаторы, учащиеся воспринимают установку педагога на усвоение конкретного материала программы. Вместе с тем данные рекомендации не всегда используются в реальной практике: пренебрегая мотивационным потенциалом вводной части, преподаватель сразу же переходит либо к проверке домашнего задания, либо к объяснению нового материала и т.д. Начало урока лучше связать с фронтальной работой – организационной формой деятельности, в которую включается весь учебный коллектив; это снимает чувство напряжения, позволяет вначале «распределить ответственность» за качество речевой деятельности между учениками. Фонетическая зарядка, короткая беседа вовлекает группу в атмосферу изучаемого языка.

Главные задачи решаются в основной части урока: введение материала – языкового, речевого, его тренировка, закрепление, активизация в устной и письменной речи.

Заключительная часть урока, как правило, связана с подведением итогов работы, разъяснением домашнего задания (цель домашнего задания – углубление и расширение знаний, навыков, умений в ходе самостоятельной работы).

При планировании этапов урока полезны  следующие рекомендации:

– этапы урока должны характеризоваться связностью, тематическим единством;

– этапы урока должны быть логично и последовательно выстроены;

– объединяя этапы урока общим замыслом и формой проведения (например, урок-экскурсия), следует обеспечивать вербальную связь этапов урока («Сначала сделаем это задание…, потом…»), т.е. каждый последующий этап урока связывается «мостиком» с предыдущим;

– наиболее строго организованные части урока – его начало и конец, так называемые подвижные задания лучше сосредоточить в окончательной фазе урока, когда учащиеся устали;

– урок следует заканчивать на позитивной ноте, что укрепляет мотивацию, веру учащихся в свои способности.

Планирование урока. В отечественной методике планирование урока считается важным условием эффективного обучения и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную или внеаудиторную.

Для успешного планирования педагог должен владеть конструктивно-планирующими умениями, осознавать цели и задачи обучения, сформулированные в требованиях, программе, учебнике, методической концепции; учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, их уровень владения изучаемым языком.

Методической практике известны перспективное, тематическое и текущее, поурочное планирование. Тематический план рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой; его задача – определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы, раздела. Тематический план – своего рода средство контроля за своевременным прохождением учебной программы.

Поурочный план является рабочим документом педагога. В нем выделяются следующие составляющие: а) определение цели урока и постановка конкретных задач; б) указание на используемые материалы и оснащение урока; в) описание последовательности упражнений и коммуникативных заданий, а также режима работы, в котором они должны выполняться (парная – групповая – индивидуальная, самостоятельная – с опорами и др.); г) определение способов и объема контроля усвоенного материала и описание ближайших учебных перспектив; д) очерчивание объема и содержания домашней работы.

Вместе с тем, каким бы тщательным и продуманным ни был план, реальный учебный процесс может вносить в него существенные корректировки, к которым должен быть готов педагог.

Педагогическое взаимодействие на уроке русского языка как иностранного включает разнообразные типы вербальных и невербальных контактов, в которые вступают субъекты учебного процесса – обучающиеся и обучающий.

Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия и приемы педагога отвечают интересам и потребностям учащимся, мотивируют их деятельность, стимулируют выполнение учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий педагога потребностям учеников приводит к непониманию, конфликтам, возникновению коммуникативных и поведенческих неудач, барьеров в овладении новым языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и может развиваться по следующей схеме: инициативное поведение преподавателя – ответная реакция учащегося – оценочная реакция преподавателя. Для естественной коммуникации последний компонент не свойствен.

В педагогическом взаимодействии одну из ключевых ролей играет поведение учащегося. Различают респонсивный и инициативный типы поведения учащихся. Учащиеся респонсивного типа в процессе взаимодействия склонны реагировать на чье-либо внешнее поведение, высказывания и реплики, обращенные к ним. Учащиеся инициативного типа предпочитают сами быть инициаторами взаимодействия. Инициатива и активность в поведении не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, однако зависят от возраста, пола, взаимоотношений, социокультурных особенностей, вида деятельности, авторитета педагога и т.д. Задача педагога состоит в том, чтобы направить учебное коммуникативное взаимодействие на выработку совместного решения и организовать урок так, чтобы учащиеся с разными типами поведения включались в учебное общение, высказывали, отстаивали свое отношение к обсуждаемой проблеме.

Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия; важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели, темы урока, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия [Балыхина, Харитонова 2006].

Дидактическая  речь преподавателя, являясь средством педагогического взаимодействия, выполняет ряд функций:

1) коммуникативную, связанную с сообщением определенных сведений, обменом информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; в ней используются средства естественной речи: объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о желании учителя инициировать и поддержать коммуникацию;

2) дидактическую, используемую педагогом в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления педагогическим процессом.

Исследование речи преподавателя русского языка как иностранного касается ряда методических вопросов, основными из которых являются:

– степень адаптивности речи преподавателя;

– средства, с помощью которых достигается адаптивность;

– время, отведенное речи педагога на занятии;

– соотношение изучаемого и родного языка в речи преподавателя.

Адаптивность речи преподавателя-русиста выражается в наличии таких характеристик, как а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы; г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Вместе с тем чрезмерная адаптация приводит к искусственности речи.

В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и прием обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала.

Соотношение на уроке русского и родного языка учащихся не имеет в методике  однозначного решения. Чаще отрицается необходимость использования на уроке родного языка или допускается его использование в ограниченных пределах. Вместе с тем один из ключевых принципов российской методики – опора на родной язык – свидетельствует о том, что сходства в языках способствуют лучшему усвоению языковых явлений, переносу навыков и умений из родного языка в изучаемый. Однако смешение языков, постоянное “перескакивание” с одного языка на другой отрицательно сказывается на формировании коммуникативной компетенции на русском языке.

Время, отведенное речи преподавателя-русиста на уроке, включает в себя время на объяснение задания, чтение текстов при образцовом аудировании. Вместе с тем рекомендации методистов ориентированы на сокращение времени речи преподавателя и увеличение времени речи учащихся, поскольку преподаватель, хотя и служит, продуцируя русскую речь, средством обучения, должен давать максимальную возможность учащимся активно практиковаться на уроке в общении.

В процессе взаимодействия актуальным является умение преподавателя исправлять ошибки и устанавливать с учащимися «обратную связь», т.е. выражать оценочную реакцию на высказывание, коммуникативное поведение, другие результаты учебной деятельности учащихся.

Педагог должен осознавать, как, когда и какая оценка – позитивная, негативная, объективная, субъективная – была дана учащемуся, с какой целью и достигла ли она результата.