Речевая деятельность преподавателя РКИ с точки зрения функционального подхода позволяет соотнести ее с категорией дискурса как социально-лингвистического, психолого-педагогического, культурологического аспекта реального речевого взаимодействия пе6дагога-русиста и учащегося, овладевающего русским языком. Известно, что дискурс – это текст, развертывающийся  в соответствии с заданной ситуацией, обладающий открытой структурой, сопровождающий вербальными и невербальными средствами общения.

            Гуманизация образования усиливает внимание к личности преподавателя,  коммуникативной культуре. Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: «Огромное значение имеет, конечно, то насколько, подготовлен сам преподаватель. Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно употреблять в том или ином случае. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога».

         Стили педагогического общения преподавателя-русиста с учащимися – категория  социально и нравственно  насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога  как его представителя. Выделяются  следующие типичные стили педагогического общения, суть которых отражается в их наименованиях: общение совместной увлеченности познавательной деятельностью; общение дружеского расположения; общение с четко выраженной дистанцией; общение-заигрывание; общение-устрашение.

               Противоположность  авторитарного  и демократического стилей общения – кажущаяся, объединяет их многое. И прежде всего – отсутствие подлинного интереса к учащимся, стремление сократить затраты энергии и времени на установление творческого контакта. Это выбор наименьшего сопротивления, кажущейся возможности быстро добиться результата.

В случае «авторитарного» стиля общения – результативность, по мнению многих исследователей, вполне вероятна. Отмечено, что стереотип «авторитарного» поведения имеет тенденцию увеличиваться со стажем работы; что зачастую это стиль преподавателей, хорошо знающих свой предмет, и потому информационно-коммуникативная ущербность такого общения не столь очевидна.

Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует. Преподаватель использует разные методы словесного воздействия: утверждение, уточнение, напоминание, ответ, аргумент, разъяснение и т.п. Он использует упрек, осуждение, насмешку, угрозу, запрет. Естественно, такое общение наносит  моральный ущерб личности учащегося.  Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жестко: активный студент – «бунтарь», неактивный – «лентяй». У такого преподавателя – априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъективны и полярны. Общение со студентами – сугубо формальное; беспристрастность переходит в бесстрастность. В некоторых случаях причиной авторитарных действий преподавателя РКИ может оказаться и сочетание наличие  слабого контингентастудентов с желанием  преподавателя добиться результата.

Как разновидность авторитарного стиля педагогического общения,  рассматривается стиль, обозначенный как «общение с четко выраженнойдистанцией». Смысл данной модели общения заключается в том, что между педагогом и учащимися  в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношениях  выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и группой. Такими ограничителями могут служить: подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися; преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной подчиненности  учащихся; снисходительно-покровительственное отношение к обучаемым, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

               В процессе такого общения  возникает  психологический барьер, который сковывает действия обучаемых, препятствует свободному проявлению их творческого самовыражения. Издержки такого общения очевидны: отсутствует межличностный контакт между педагогом и учащимися, налицо слабая обратная связь, психологический дискомфорт учащегося; как следствие, нелюбовь к предмету, а в воспитательном отношении – воспроизведение ущербных образцов поведения.

               Следует отметить, что строгость не является проявлением авторитарного стиля общения. Строгость и сдержанность могут быть личными качествами преподавателя-русиста. И учащиеся охотно выполняют его требования, если они чувствуют интерес к совместной работе.

            В основе общения-заигрывания, при котором преподаватель стремится нравиться, «снимая» между собой и обучаемыми необходимую дистанцию, лежит все то же равнодушие к учащимся, боязнь душевных затрат. Учащиеся довольно быстро понимают преимущества своего положения в ситуации, когда нарушена дистанция, необходимая для учебного взаимодействия. В этом случае попытки преподавателя использовать средства других стилей общения становятся бесполезными.

               Подлинно демократический характер отношений между преподавателем и обучаемыми складывается в рамках стилей: общения дружеского расположения; общениясовместнойувлеченности познавательной деятельностью.В индивидуальном стиле педагогического  общения могут преобладать признаки того или другого, но обязательно взаимодействуя и взаимообогащаясь. Принцип сотворчества – стержнеобразующий принцип этих стилей.

               Преподаватель, исповедующий демократический стиль, стремится учесть индивидуальные особенности студентов. Организующее воздействие на студентов доминирует  над дисциплинарным. В оценках студентов  обнаруживается  больше разнообразия (потому и объективности), в контактах – инициативы, стремление уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как  правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Установлению демократического стиля способствует инициирование  речевой деятельности  студентов, а такжевнеаудиторное общение. Уважение к учащимся проявляется лишь в диалогическом общении с ними.

               И стиль дружеской расположенности, и стиль совместной увлеченности познавательной деятельностью эффективны только в том случае, если речевая форма учебного общения будет не только коммуникативно целесообразной, но и методически целесообразной, выявляющей все достоинства индивидуальной речевой манеры и педагога, и учащегося.

               Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого преподавателя РКИ.

            Психолого-физиологическая характеристика лингводидактического дискурса преподавателя русского языка. Выполняя свою деятельность в сложных условиях взаимодействия по схеме «человек- человек», преподаватель управляет не просто деятельностью учащегося, но управляет в процессе обучения  деятельностью по преобразованию этого учащегося (Е.А. Климов, 1974).

Преподаватель должен владеть и личностными качествами, которые определяют его психологическую компетентность, проявляющуюся в дискурсе (И.А. Зимняя, 1977; В.В. Молчановский, 1988):

  эмпатия (сопереживание) – способность сочувствовать, понимание состояния учащихся; принятие  учащегося таким, каков он есть;

  конгруэтность – принятие определенной позиции учащихся, искренность и открытость им;

  креативность – способность  к творчеству и быстрота реакции в нестандартных ситуациях, своего рода артистизм, способность увлекать, нейтрально иногда с юмором реагировать;

  суггестивность – способность воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать благоприятную атмосферу, доброжелательный микроклимат;

  терпимость, толерантность – принятие права учащегося на несовпадающее с позицией педагога собственное мнение, права на ошибку;

 способность к рефлексии – самоанализ своего поведения, самоконтроль в процессе общения, а также помощь учащимся в осмыслении того, какие перемены происходят в его сознании, психическом состоянии в связи с изучением нового языка.

Для определения критериев и уровней речевого развития преподавателя РКИ, а также содержания и методики совершенствования его  речевой деятельности имеет большое значение характеристика возрастных качеств личности  преподавателя.

            Усвоение речи в каждом возрастном периоде связывается со специфическим видом деятельности и мотивом ее регуляции, характерным для данного возраста, с усвоением системы социальных ценностей. В молодом возрасте это зависит от  интенсивного  роста  самосознания, формирования собственных позиций. По мере взросления человека отмечается все большая интеллектуализация функций речи, опосредованная его внутренним миром, и постепенное перерастание ее в «функцию дифференцированного индивидуального воздействия» (А.К. Маркова, 1973, №6, с.19).

            С 18 до 27-30 лет происходит включение человека в сферу избранной педагогической  деятельности, овладение принятыми в ней способами предметного анализа и общения и т.д. «Речевые функции, обусловливающие разные периоды и стороны активной социальной и производственной деятельности зрелого человека, не могут быть стабильными и образовывать некое плато, отражающее уровень развитой речи» (А.К. Маркова, 1974, с.29).

            В зрелом возрасте, когда осуществляется профессиональная деятельность, идет интенсивное  освоение культурных ценностей, эстетическое развитие, которое неотделимо от речевого. «Непрерывное образование в период взрослости является плодотворным в плане интеллектуальных достижений. Так, если оптимума физического потенциала и развития личности располагается в диапазоне от 24 до 35 лет, то интеллектуальные, вербальные функции личности, в частности связанные  с коммуникативно-языковой деятельностью, прогрессируют и достигают высокого уровня после 45 лет (Т.М. Балыхина, 2003, №1, с.17-22). Уровень владения профессиональной речью зависит также   от уровня  сформированности такого личностного свойства,  как коммуникативно-речевая активность.

           

Характеристика  лингводидактического дискурса преподавателя РКИ в контексте    лингвокультурологических  исследований. Профессиональная биография преподавателя РКИ, как правило, связана с регулярной «сменой цивилизаций», представленных учащимися.

            Учащиеся (и это естественно) чаще   всего уже  имеют опыт участия в педагогическом процессе, сами по себе они являются носителями определенных традиций, оказывающих влияние на характер обучения (семейные, школьные, социальные, конфессионально детерминированные,  педагогические представления и пр.).

            Педагогические несовпадения, проявляясь в конфликтных ситуациях, могут послужить причиной рассогласований в действиях преподавателя и учащихся как партнеров педагогического взаимодействия. К числу таких несовпадений педагогического менталитета могут быть отнесены, к примеру:

социальный статус педагога в разных культурах;

привычный уровень притязаний преподавателя и учащегося;

понятие о характере дистанции и близости между преподавателем и учащимся;

 господствующий педагогический стиль (авторитарность, демократизм, либерализм, социальное партнерство и т.д.);

 привычный стиль общения между преподавателем и учащимися и круг проблем, допустимых для обсуждения между преподавателем и учащимся;

 национальная предпочтительность способа ведения занятий (экстенсивный/интенсивный, игровой; степень индивидуализации и пр.);

 способы контроля и формы оценки учебной деятельности, отношение к санкциям и т.д.

            Задача преподавателя РКИ – познакомиться с наиболее существенными особенностями педагогических систем тех стран, откуда прибыли учащиеся; узнать о наиболее устойчивых и личностно значимых педагогических традициях. Успех педагогического общения зависит и от  умения преподавателя реально посмотреть на нашу отечественную педагогическую систему с точки зрения других культур. При сформированном профессиональном отношении к фактам несовпадения педагогических традиций и норм, эти несовпадения должны восприниматься и интерпретироваться как системное образование, которое доступно прогнозу.

Преподаватель, приобщая учащихся к русской культуре и языку, вынужден преодолевать разного рода  культурологические дистанции (И.К.Данецка, 1994, с.69-70).

            На практике преподавателю приходится преодолевать как объективные культурологические дистанции, обусловленные разницей в культурах, языках, так и субъективные дистанции. Сложнее справиться с последними – стереотипами сознания, понимаемыми  как распространенные, устойчивые, часто эмоционально окрашенные, упрощенные представления о чужой, в данном случае о русской,  культуре.

            В работах А.В.Павловской, в число наиболее часто отмечаемых качеств, присущих, по мнению иностранцев, русским, включаются следующие черты: гостеприимство; религиозность, внутренняя, часто не связанная   с внешними проявлениями и церковными догмами; искренность и внутренняя открытость, часто спрятанная под внешней замкнутостью и даже угрюмостью; доброта, открытость и, вместе с тем, крайняя подозрительность; чувство братства, солидарность, отсутствие индивидуализма; терпение, выносливость; лживость, изворотливость;  природная лень; равнодушие к политическим свободам, природный консерватизм и фатализм; беспечность и легкомыслие; способность целиком, без остатка отдаваться чувству или идее, даже если это чувство или идея не принесет ничего, кроме вреда или даже гибели (А.В. Павловская, 1994, с.19-30).

            Вряд ли вышеприведенный список стереотипов  можно однозначно соотнести с Россией, русской культурой или русским  человеком: вместе с тем это наглядный пример той  объективной  культурно-психологической реальности, с которой неизбежно приходится иметь дело преподавателю РКИ вне зависимости от его собственных убеждений и представлений.

            В ходе установления и поддержания контакта со студентами преподавателю  важно  знать о культурных традициях тех стран, откуда приехали учащиеся.

            Культурные традиции определяют разрешенные и запрещенные темы разговора, а также его темп, громкость, остроту. С.Г.Тер-Минасова приводит такой пример: «Студенты из Тайланда перестали посещать лекции по русской литературе. «Она кричит на нас», – сказали они о педагоге, говорившем в соответствии с русской педагогической традицией громко, четко и ясно. Эта  манера оказалась неприемлемой для студентов-тайцев, привыкших к иным фонетическим и риторическим параметрам» (С.Г. Тер-Минасова, 2000, с.22).

            Исследователи русского речевого этикета, вытекающего из особенностей менталитета, отмечают, что «русские говорят и думают быстрее, чем европейцы. Привычка подгонять студентов, с целью их стимулирования, вызывает у некоторых иностранцев законный протест. Разговорчивость и многословность русских также является для сдержанных западноевропейцев, особенно северных, неожиданной: «Русские любят говорить».  На обычный вопрос типа «Как поживаете?» вместо ожидаемого односложного ответа типа «О, кей!», «Спасибо, хорошо» они часто получают развернутый рассказ с элементами исповеди (И.Б. Авдеева, 2000, с.49).

            Преподавателям российских вузов, работающим со студентами из Японии, Китая, Вьетнама, Таиланда, необходимо знать, что в этих культурах особой добродетелью является  сдержанность в общении, и ученики привыкли говорить только после учителя. Культура с традициями буддизма утверждает, что знания, истина и мудрость приходят в тихом молчании. Поэтому такие моменты русского речевого поведения, как наступательная манера общения, быстрый темп речи, многословие могут  вызывать недоумение у представителей азиатских культур.

            У каждого   народа  частота, интенсивность жестикуляции своя. Английский психолог Марк Аргайл установил, что в среднем на протяжении часового разговора финн прибегает к жестикуляции один раз, итальянец – 80, француз – 120, а мексиканец – 180. Для русских, в общем, характерна средняя интенсивность жестикуляции. Отметим также, что для русских жестов характерна довольно широкая амплитуда, большой радиус движения рук: в жест вовлекается вся рука, от плеча, или вся кисть руки (Л.М. Кузнецова, 1999, с.211).

            Учет национально-психологических особенностей иностранных студентов из различных регионов необходим, прежде всего, при определении путей успешной адаптации к новой педагогической системе, к иноязычной социокультурной среде, при формировании учебных групп, при выборе наиболее целесообразных и эффективных средств педагогического воздействия. Например, в работе с африканскими студентами не рекомендуется применять демократический стиль педагогического общения, так как традиционно в африканской системе образования существует значительная дистанция между преподавателем и студентом, поэтому демократизм расценивается  ими как проявление слабости, неумения управлять студентами. Принимая во внимание религиозные чувства африканских студентов, следует вести беседы о смысле жизни, постоянно возвращая их к тому, что было у них на родине.

            Необходимо учитывать болезненное восприятие африканскими студентами различий в цвете кожи, порождающее порой чувство неполноценности, делающее студентов замкнутыми, необщительными, а иногда и агрессивными. Отмечая их высокую работоспособность и трудолюбие, следует обратить особое внимание на отсутствие навыков самоорганизации, а также на  необходимость специально продуманной работы по развитию этих навыков.

            Отличительной чертой арабских студентов является религиозность. Как правило, их характеризует завышенная самооценка, неусидчивость, отсутствие навыков самостоятельной работы, чрезмерная общительность. Обостренное восприятие ими  всего происходящего в новой социокультурной среде делают общение с арабскими студентами  сложным и неоднозначным. Излишняя эмоциональность студентов может привести к нежелательным поступкам и конфликтам. Необходимо избегать демократизма в общении, особенно на начальном этапе обучения.

            Студентов из Латинской Америки отличает «открытая душа, но закрытое сердце». Преподаватели, как правило, отрицательно оценивая их отношение к учебе, неумение работать систематически, весьма положительно отзываются об  их общительности, дружелюбии, доброте и искренности. Снять противоречие может только педагог, который служит посредником между русской культурой, русским языком и этнокультурой, представленной отдельным учащимся или учебным коллективом. 

            Способы и приемы педагогического говорения и культура устной речи преподавателя РКИ.

            Будучи средством обучения, устная речь преподавателя не должна превалировать на уроке, а сам преподаватель – особенно на продвинутых этапах обучения – не должен стремиться стать «речевым лидером». От него требуется чаще передавать эту роль учащимся: обращение с  предложением задавать вопросы, вести беседу, подготовить дискуссию.

          Педагогическое говорение должно быть выразительным и эмоционально-оценочным, поскольку именно так педагог выражает свое отношение к успехам/недочетам в работе ученика   (я рада (рад), отлично, хорошо…).

            Умение говорить  проявляется в скорости предъявления речевых сообщений. Преподавателю важно помнить, что условия восприятия звучащей речи благоприятны в том случае, когда темпы говорящего и слушающего совпадают. Как слишком быстрый, так и медленный темп оказывает отрицательное влияние на процесс восприятия  звучащей речи. При этом необходимо иметь в виду, что ускорение темпа речи может вызвать ухудшение качества произношения. При решении вопроса, в каком темпе лучше говорить на занятии по русскому языку как иностранному, необходимо учитывать следующее:

 темп речи не является постоянной величиной, он характеризуется большой   вариативностью, которая определяется условиями общения, содержанием и степенью смысловой важности высказывания, индивидуальными особенностями говорящего. «Речь наша не всегда одинакова: она изменяется в зависимости от того, к кому мы обращаемся, в каких условиях и с какой целью» (Л.В. Щерба, 1957, с.20);

 необходимо определить конечные цели обучения русскому языку и в плане приема информации в определенном темпе;

 иметь в виду параметрические  данные об особенностях  темпа  русской речи в различных ситуациях и сферах общения.

          Темп педагогической речи складывается из двух компонентов: средней длительности слога и длительности пауз.

В русской речи различаются медленный, средний и быстрый темп. Средняя величина медленных темпов составляет  120 слогов в минуту, средних – 250 слогов в минуту, быстрых темпов – 400 слогов в минуту. Речь диктора по радио звучит со скоростью 270-280 слогов в минуту. Темп лекторской речи лежит в пределах 120-310 слогов в минуту. Речь преподавателя на практических занятиях РКИ  должна быть естественной:  для начала обучения рекомендуются средние величины медленных темпов, которые характерны для носителей языка. Далее решать вопрос,  с какой скоростью  говорить,  надо с учетом целей и задач обучения. Например, если ставится задача обучения синхронному переводу сообщений общественно-политического характера или аудированию радио-, телепередач, то необходимо сформировать у учащихся навыки и умения аудирования сообщений, предъявляемых со скоростью 270-280 слогов в минуту (Основы педагогического мастерства, 1987, с.38).

Свобода говорения преподавателя проявляется и в учете особенностей  восприятия звучащих текстов. Психологи считают, что после 4-7 минут звучания речи начинается сенсорное утомление учащихся. Для начального  этапа рекомендуют предъявлять сообщения, длительность которых колеблется от 1,5 до 7-8 минут. С течением времени, с приобретением речевого  опыта  учащимися сообщения преподавателя могут звучать до 40-45 минут.

Неоднократное предъявление одного и того же сообщения улучшает его понимание. В процессе обучения преподавателю важно  стремиться приблизить учебные условия общения к реальным, поэтому необходимо сформировать навыки и умения аудирования сообщений, предъявляемых однократно.

Коммуникативная культура преподавателя-русиста проявляется в его умении ставить, задавать, формулировать вопросы (О.А. Мейер, 2000, с. 330). Учительский вопрос – один из ведущих речевых приемов  урока неродного языка. Функции вопроса в общении и поведении многообразны: это и способ получения информации (информационный вопрос), и способ подтверждения предположения (подтверждающий вопрос), и организующее средство, к примеру, «зачин» одного из фрагментов урока (вступительный вопрос), и средство проверки внимательности учащихся (контрольный вопрос). На уроках РКИ «используются» закрытые – открытые – зеркальные, однополюсные – встречные – альтернативные вопросы, вопросы для ориентации, вопрос-припоминание,  вопрос-импровизация, «экспресс-вопросы»  и ряд других.

Способы  и приемы педагогического слушания.  Следует также отметить, что профессионально-педагогическое слушание – это такое умение, которое в полной мере способствует эффективному общению преподавателя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения  с группой, с обучаемым, вне занятия и т.п.). К особенностям педагогического слушания относятся такие умения, как:

умение слушать одного учащегося, одновременно слушая всю группу;

умение слушать, отмечая детали, оценивая сообщения, понимая эмоциональное состояние ученика;

умение слушать, направляя учебный диалог, полилог в нужное русло, отслеживая последовательность речи учащихся, ее содержательную сторону;

умение слушать одинаково внимательно как в начале, так и в течение всего учебного дня;

умение слушать сопереживая, хотя привычная обстановка урока, каждодневные занятия нередко приглушают умение услышать настроение в сообщении учеников;

умение слушать, поддерживая говорящего метакоммуникативными сигналами  (жестами, мимикой).

Специфика профессионального педагогического слушания определяет  ряд чисто профессиональных трудностей слушания. Среди таковых выделим:

Во время ответа учащегося преподаватель РКИ  должен оценивать его ответ с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащихся). Во время сообщения учащегося  преподаватель:

понимает  суждения учащегося, выясняет,  выполнена ли учащимся коммуникативная задача;

оценивает  ответ с точки зрения  логичности, последовательности, композиционного построения, наличия необходимых компонентов, характерных для разных функционально-семантических типов высказываний  текста-описания, повествования, рассуждения;

устанавливает  правильность сообщения, отмечает  речевые: коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые   ошибки; 

обращает  внимание на особенности устной речи  говорящего, соблюдение и несоблюдение лексико-грамматических, фонетико-интонационных норм. Обязательность полного владения нормами литературного языка.

                     В ряду умений преподавателя РКИ актуальны  умения  глобального слушания   (восприятие текста, дискурса  учащегося в целом), избирательного слушания (оценка информации и одновременное удержание в памяти речевых ошибок учащихся), конструктивного слушания (установление того, насколько логична, последовательна речь учащегося при пересказе текста; умение резюмировать сказанное учащимися и т.д.), критического слушания  (умение объективно оценивать устное высказывание, не оказывать на учащегося ненужного давления и др.), нерефлективного слушания (слушание без анализа, рефлексии, умение  внимательно молчать, поскольку учащемуся нередко хочется,  чтобы его услышали, прослушали от начала до конца); эмпатического слушания (эмпатия – сопереживание другому человеку)  – не самостоятельный прием, а цель, к которой стремится преподаватель: показать учащемуся, как глубоко он его понимает, дать ему уверенность в том, что реакция педагога не будет насмешливой или  критической.

Способы и приемы профессионально-педагогического чтения как компонента  лингводидактического дискурса. По мнению авторов «Педагогического речеведения» (Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская 1998, с. 282), критериями сформированности умений педагогического чтения являются степень беглости, гибкости, выразительности (техническая сторона речи), сознательность, осмысленность (смысловая сторона чтения). Б.Н.Головин считал выразительность коммуникативным качеством речи (Б.Н. Головин, 1988, с. 39), он полагал, что если речь (в том числе при чтении) «построена так, что самим подбором и размещением средств (интонационных, ритмических) воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес и слушающего и читающего, такая речь называется выразительной» (там же, с. 39-40).

                        Для выразительного чтения важно выработать ряд технических «качеств речи». К ним относим:

высоту голоса – умение точно передать через мелодику речи необходимую информацию, диапазон чувств, эмоций;

адаптивность голоса – способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям, количеству и пространственному расположению слушающих; умение целенаправленно контролировать читаемое, оценивая и анализируя содержание с позиций коммуникативной целесообразности;

актуальное членение высказывания – выделение текстовых частей, различающихся характером коммуникативной нагрузки (главная – дублирующая – иллюстративная – детализирующая  информация);

использование метода «атаки» (термин Дмитриева, 1968), продиктованное методическими соображениями, к примеру, с целью «избавления» от вялого, «рыхлого» звучания;

благозвучие голоса – умение придать голосу педагогические качества: четкость, чистоту, что воспринимается аудиторией, кроме того, как признак воспитанности, интеллигентности;

гибкость (подвижность) голоса – способность быстро, непринужденно переходить с громкого произнесения на тихое, переключая внимание учащихся;

дикцию – активную  артикуляцию единиц речи, речевая разборчивость, отчетливость;

мелодику  речи – умение изменять голосовой тон в речи;

паузы – умение делать временный перерыв в чтении для слушающих, чтобы последние осознали новую информацию, сравнили ее с прошлым опытом, нашли для нее место в ряду  ассоциаций и тем самым запомнили. Это не просто  разрыв в потоке речи, это продолжение чтения другими (невербальными) средствами;

помехоустойчивость голоса – умение «противостоять» внешним звуковым помехам (шум в аудитории, звонок, разговор за дверью аудитории);

суггестивность голоса – способность воздействовать на внимание, поведение учащихся независимо от содержания читаемого; отсюда выражения «теплое звучание», «металл в голосе», «командный голос», «внушающая речь» и др.;

темп речи – замечено: чем важнее содержание, тем медленнее речь;

устойчивость речи – умение придать речи уверенность, решительность, спокойную настойчивость.

            Лингводидактический дискурс: просодический и лексико-грамматический уровни. Чтобы речь преподавателя была более выразительной, он должен умело владеть главным акустическим средством общения – интонацией.

            Профессионально сформированный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения, отличает потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность,  гибкость, устойчивость, выносливость.

            Суггестивность (лат. saggestio – внушение) и адаптивность (лат. adaptio – приспособление) – те качества голоса, которые непосредственно обеспечивают целенаправленное воздействие на эмоциональную сферу учащегося. Эти качества голоса в первую очередь создают адекватность понимания сообщаемого учебного материала и предопределяют степень воздействия других акустических средств, корректируя ситуативность их использования. Так, например, интонационно-выразительным, обладающим силою внушения, будет не некий идеальный средний уровень громкости голоса, а ситуативно обусловленные отклонения от него, создающие эмоционально-смысловой контраст между «тихо» (но отчетливо слышно) и «громко». Усиление голоса заостряет внимание учащегося на главном;  контраст, разрушая однообразие, сохраняет свежесть восприятия.

            Полетность определятся как способность посылать свой голос на расстояние и регулировать громкость. Отсутствие полетности обедняет выразительные возможности преподавателя, указывает на нерациональную организацию фонации, недостаточное владение голосом. Полетный голос, испытывающий воздействие всевозможных шумов, рельефно выделяется и тем самым проявляет  помехоустойчивость – способность противостоять внешним звуковым помехам.

Гибкость - подвижность голоса, умение легко его изменять. Подвижность голоса, прежде всего, касается его изменений по высоте. Высота – тональный уровень голоса. Человеческий голос может свободно изменяться по высоте в пределах двух октав, хотя в обычной жизни мы обходимся тремя-пятью нотами. Одним из условий эффективного педагогического общения является умение управлять своим голосом так, чтобы его высотные параметры позволяли реализовать любой мелодический рисунок, чтобы высотный диапазон голоса был достаточен для выражения широкой гаммы чувств и эмоций.

            Интенсивность - сила произнесения, громкость. Интенсивность проявляется как в громкости, так и в шепоте. При этом интенсивность речи должна быть изменчивой, гибкой, иначе повышенная монотонность может восприниматься негативно. Повышенная интенсивность неестественна  в речи, обращенной к хорошо знакомым людям, в непринужденной обстановке.

            Тембр – окраска звука, яркость, а также его мягкость, теплота, индивидуальность. Умение сформировать адекватный речевой задаче тембр голоса – одно из важнейших профессиональных умений преподавателя-русиста. Поставленному голосу свойствен  креативный тембр (специально сформированный), тембр, очищенный от таких всевозможных шумовых призвуков, как хриплость, сиплость. Внимание преподавателя к тембральной окраске  очень важно:  к примеру, сухой тембр негативно отражается на восприятии речи и эмоциональном состоянии слушателей.

Оптимальный темп речи для преподавателя ? это  средний темп речи (110-120 слов в минуту). Как замедленный темп речи (даже непродолжительное время), так и убыстренный рассеивает внимание.

Использование многих выразительных средств русского языка заслуживает внимания педагога. С их помощью можно работать и над лексическим запасом (в частности над  потенциальным словарем), и над культурой  общения; пословицы, поговорки, крылатые выражения могут стать темой интересного текста, беседы, дискуссии.

В арсенал лексико-грамматических средств преподавателя РКИ, как показали наблюдения за ЛДД педагога, входят:

точность речи – умение соотнести знание предмета со знанием языковой системы и ее возможностей в конкретном акте коммуникации;

– уместность речи – такая организация языковых средств, которая делает речь отвечающей  целям и условиям общения

– логичность – качество речи, связанное с ее смысловой и синтаксической организацией. Включает знание языковых средств, способствующих смысловой связанности и непротиворечивости элементов речевой структуры: а) непротиворечивое сочетание одного слова с другим; б) правильный порядок слов; в) такие средства выражения и поддержания логичности речи, как вводные слова, предлоги, союзы, частицы;

–        аллегория – иносказательное изображение отвлеченного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного опыта: поезд ушел, один в поле не воин (аллегория приравнивается к пословице);

–        аналогия – средство словесно-образной наглядности как канал к пониманию конкретного учебного материала. Вводится словами «представьте себе…», «вспомним, как …» и др.;

–        бессоюзие – средство нагнетания эмоций, создания динамизма, экспрессии; кульминации: «Давайте внимательно писать, читать, слушать…»;

–        гипербола – чрезмерное, нарочитое преувеличение свойств, размеров, возможностей объекта процесса:  белее снега, быстрый как ветер;

–        градация – последовательное нагнетание или, наоборот, ослабление выразительных средств в  речи: «Мы с вами не только прочитали, что Вы будете делать дома, но и записали, не только записали, но и отметили упражнения, которые нужно выполнить письменно и устно …»;

– многосоюзие – речевое средство, создающее впечатление возвышенного стиля: «В этом семестре мы с вами будем работать и в компьютерном классе, и в киноклассе, и  поедем   на экскурсию по городу …»;

–  олицетворение, персонификация – уподобление неодушевленного предмета человеку: шепчутся листья, книга говорит, в Москву пришла зима и т.д.;

–  использование перформативов – слов, эквивалентных действию, поступку: благодарю, приветствую, кланяюсь и т.д.;

использование прагматической омонимии в речи, то есть одного и того же языкового и коммуникативного приема (средства) для осуществления различных коммуникативных намерений, например использование вопросительной конструкции «Зачем ты это сделал?» и для «настоящего» вопроса, и для упрека, для  осуждения;

использование прагматической синонимии в дискурсе, то есть разных  языковых средств для реализации одного и того же коммуникативного намерения: «Очень прошу, закройте дверь!» –  «Нельзя ли закрыть дверь?»  – «А дверь?»  –   «Дверь!»;

риторический вопрос используется для подчеркивания информации о  вещах, предметах, безусловно, известных, для привлечения внимания: «Стоит ли напоминать об этом постоянно?»;

эвфемизмы – слова или выражения, смягчающие или заменяющие оборот, который не может быть употреблен в данной ситуации по каким-то причинам: не «списать», а «позаимствовать задание у товарища по группе», «отвечал на экзамене не достаточно правильно (вместо «плохо») ;

–  эпитеты – красочные, образные определения: «мягкий оценка», «легкий характер», «живой урок», «живая методика»  и т.д.

Деструкторы лингводидактического дискурса преподавателя-русиста. Давая определение деструкции, подчеркнем, что последнее обозначает разрушение существующей структуры процесса, приводящее к утрате, возможно частичной, функций институционального педагогического общения. 

Известно, что трудности в общении проявляются как субъективные переживания человеком «сбоя», несовпадения реального результата с планируемым, некоторая остановка нормального течения деятельности и общения (А.К. Маркова,1993; И.А.Зимняя, 2000). Такие трудности  нарушают общение, но могут выполнять и позитивную функцию, ибо указывают на совершенную ошибку или использование неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.

В основе ряда затруднений выделяются следующие трудности общения: 1)этносоциокультурный. Затруднения, как правило, проявляются в непонимании намерений партнера по общению, тональности и стиля самого общения. В основе такого непонимания чаще всего лежат особенности этнического сознания, систем ценностей, стереотипов и установок;

2)статусно-позиционно-ролевой. Затруднения в общении связаны с различиями социального статуса, занимаемых позиций и ролей партнеров по общению (преподавателя и учащегося);

3) возрастной. Трудности в общении проистекают из неспособности представителей разного возраста и опыта увидеть ситуацию глазами партнера по общению, особенно в тех случаях, когда преподаватель моложе учащегося;

4)индивидуально-психологические затруднения. Здесь непонимание возникает в силу типовых несовпадений характеров, темпераментов, познавательных процессов у разных типов,  людей;

5)затруднения, связанные со спецификой самой педагогической деятельности. Эти затруднения часто  вызываются недостаточным уровнем профессионального мастерства педагога или недостаточным владением предметным материалом (Педагогическая психология, М., 2000, с.51).

В.А.Кан-Калик (1979, с.27) приводит следующие причины барьеров педагогического общения:

–        несовпадение установок – преподаватель приходит с замыслом    интересного занятия, а группа не настроена на серьезную работу; преподаватель, не владея техникой создания необходимой установки у учащихся, начинает нервничать, раздражаться и т.п.;

–        боязнь аудитории – предвосхищая негативную реакцию учащихся, преподаватель ведет себя скованно и неуверенно;

–        отсутствие контакта – преподаватель действует «автономно», без     учета реакции аудитории;

–        сужение функции общения – педагог нацелен на реализацию только информационных задач общения, упуская из виду мотивационные, социально-перцептивные и другие функции общения;

–        негативная установка на учебную группу, сформированная на основе отзывов других преподавателей или собственного негативного опыта взаимодействия с данной группой;

–        боязнь педагогических ошибок;

–        подражание – молодой преподаватель пытается механически  воспроизводить манеру общения других педагогов, которая оказывается не соответствующей его индивидуальным особенностям или уровню подготовки.

Таким образом, дискурс преподавателя русского языка не только характеризует его как личность, но и оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором при овладении учащимся новым языком и культурой.