Т.М. Балыхина

А.Д. Гарцов

И.В. Рахманов, анализируя несостоятельные попытки зарубежных ученых психологизировать методику иностранных языков, полностью подчинить ее психологии («Нельзя игнорировать психику ребенка, но в то же время нельзя рассматривать ее как постоянный, неизменяемый фактор, обусловливающий процесс воспитания, образования, обучения»), подчеркивал, что методика имеет дело с проявлениями психической деятельности личности и обучение оказывается невозможным вне изучения этой деятельности: «Устанавливая или проводя те или иные принципы, мы сознательно или бессознательно пользуемся законами психологии… Необходимо, к примеру, учитывать: а) количество лексических единиц, которые средний учащийся в состоянии запомнить за определенный отрезок времени; б) влияние состава лексики на запоминание и прочность создаваемых ассоциаций; в) усилие, затраченное на запоминание, и его влияние на прочность запоминания; г) заинтересованность учащихся в запоминании; время, необходимое для повторения, количество повторений и т.д.» (7, с. 16)

Согласимся с тем, что рациональное обучение  РКИ с помощью компьютера невозможно без учета данных не только педагогики, лингвистики, но и психологии.

Широкое распространение компьютера в жизни современного социума, специальные знания, в том числе психологические, необходимые преподавателю при подготовке и использовании учебных компьютерных материалов, позволяют говорить об обучении с помощью компьютера как о самостоятельном направлении в методике преподавания иностранных языков, в частности русского языка как иностранного.

   Компьютерное языковое обучение получило широкое распространение благодаря разработке индивидуального подхода к обучению. Согласно этому подходу для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению иностранным языком, обучение же в соответствии с данным подходом предполагает: а) самостоятельность учащихся  в процессе обучения (определение предпочтительных приемов работ и др.); б) учет социокультурных особенностей,  эмоционального состояния, морально-этических и нравственных ценностей учащихся; в) целенаправленное  формирование коммуникативно-речевых умений, соответствующих наиболее характерным для личности обучающегося учебным стратегиям; ряд других.

Первые компьютерные программы, появившиеся в 1960-70-е гг., представляли собой грамматические и лексические  языковые задания - дриллы, предполагавшие целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение аналогичных ему действий с целью запоминания языкового явления и его автоматизации. Положительной стороной компьютерных языковых упражнений такого рода стала высокая повторяемость усваиваемых единиц, их  «изоляция», снимавшая языковые трудности в процессе овладения этими единицами. В 1970-е гг. было обращено внимание на содержательную сторону компьютерных материалов, на ориентацию последних в область формирования коммуникативных умений обучающихся.

Вместе с тем проблема коммуникативной направленности компьютерных разработок по-прежнему остается актуальной, ожидает своего разрешения. Одним из факторов продвижения в этом направлении является, на наш взгляд, обоснавание психолого-методических основ обучения с помощью компьютера. Поиском и созданием условий управления процессом учения (в том числе компьютерного), изучением психологических закономерностей деятельности в условиях обучения «занимается» актуальный раздел педагогической психологии – психология обучения.

Рассмотрение проблематики статьи предполагает анализ того круга операционных единиц и понятий, которые используются как в психологии, так и в дидактике обучения иностранным языкам. Известно, что любую деятельность человек осуществляет в том случае, если хочет и умеет это делать: мотив, мотивация и ее особенности, навыки, умение и способы их формирования  – ключевые психологические понятия; без знания составляющих их компонентов, анализа их параметров невозможно создать адекватные для обучения иностранному языку условия и разработать адекватные средства.

Мотив есть побуждение к деятельности, мотивация же процесс действия мотива. По мнению И.А. Зимней (4), необходимость использования языка в работе, учебе и т.д., получение доступа существующей на иностранном языке информации, осознание его роли как языка-посредника и др. – объективные факторы, которые преломляются в индивидуальном представлении и становятся источником мотивации, представляющей собой совокупность самых различных побудителей, потребностей, желаний, чувств, правил, норм и др. Сложившиеся на основе полученных впечатлений, индивидуально-личностные представления благоприятно воздействовавшие на воображение, являются источником мотивированного подхода к изучению языка. Как это можно использовать при разработке компьютерных материалов? Речь идет не столько о возможностях компьютерно-педагогического дизайна в отношении учебных средств, сколько об учете индивидуально-психологических различий обучающихся, особенностях их умственной деятельности.

В психологии известны различия в типах личности, влияющие на процесс учения. Так, для интровертивного типа обучающихся характерна сосредоточенность на деятельности, направленность на собственную личность, самоанализ. Экстраверты предпочитают общение; эмотивность – одно из ключевых свойств их характера. Для обучающихся инертного типа, характерен рационально-логический способ мышления, у них развито произвольное внимание, а подход к анализу языковых явлений сознательный. Противоположный тип – лабильный соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления, характеризуется использовнаием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала. Дедуктивный тип отмечен умением выстраивать процесс учения от общего к частному – в противоположность индуктивному. Выделяются типы личности, для которых характерна склонность а) к сверхобощению, б) напротив, к недостаточному обобщению, неспособность обобщить факт, правило, сделать выводы.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей формируется и определенный тип выполнения деятельности – когнитивный стиль, что может, к примеру,  сказываться на общем количестве компьютерных заданий, повторах определенных грамматических и речевых моделей в обучающей компьютерной разработке и др. В соответствии с указанием изучающие иностранный язык могут быть «разделены» на а) способных выделять нужный объект из ряда других, отвлекающих – объектов, факторов (полная независимость) и не умеющих это делать (полевая зависимость); б) обучающихся с доминированием работы левого полушария (аналитический склад ума) и, напротив, правого полушария (учащихся характеризует умение оперировать блоками информации, хорошая память, предпочтение наглядности); в) обучающихся с визуальным стилем учения (отдают предпочтение чтению, опираются в обучении на систематизацию и предметно-графическую наглядность: таблицы, схемы, графики) – и те, кого характеризует так называемый слуховой стиль деятельности (запоминают материал на слух, в звуковом отображении). Можно предположить возражения по поводу того, что невозможно спланировать индивидуальные «траектории» обучения языку с помощью компьютера. Ответом на эти возражения может служить учет принципа взаимосвязанного обучения, при котором любая языковая или речевая единица должна быть представлена визуально и аудитивно; то есть «написана», «озвучена», «повторена устно и письменно» (согласно взаимосвязи 4 видов речевой деятельности).

При разработке учебных компьютерных материалов и систем упражнений важно ориентироваться на три этапа формирования речи: через первичные умения, в основе которых лежат знания, и навыки к вторичным умениям. Упражнения при этом должны отвечать ряду требований: иметь цель, пониматься не как беспорядочная совокупность, а система с присущей ей организацией, объединяться в комплексы (очевидно, что одно упражнение, без системы, не даст даже промежуточного эффекта). Логично при создании системы компьютерных заданий подразделять их, как минимум на две группы: а) для усвоения материала [языковые/ подготовительные/ тренировочные], б) для его использования [речевые/ коммуникативные/творческие].  Поскольку группа упражнений (а) призвана формировать  навык в условиях, не абсолютно адекватных речевым, необходимо при определении системы заданий опираться на качество навыка: автоматизированность (скорость выполнения речевой операции, целостность, экономность, низкий уровень напряженности), устойчивость (подготовленность к «столкновению» с другими навыками), гибкость («включение» в новой ситуации, на новом речевом материале), сознательность (на уровне контроля).

Вслед за П.Б. Гурвичем, а также, авторами «Общей методики…» (1967) компьютерные задания, вырабатывающие, к примеру, тот или иной грамматический навык, делятся нами - в соответствии с 4-мя этапами работ - на 1) упражнения-показы и объяснения; 2) механические упражнения в подстановке; 3) совмещающие новое грамматическое явление с усвоенными; 4) систематизирующие навык через анализ, сравнение и др. Либо  на 1) имитационные упражнения; 2) упражнения на добавление, подстановку, сокращение, расширение, перемещение, объединение; 3) упражнения на построение предложений (в разных ситуациях).

Разработка системы компьютерных заданий на формирование речевого умения также опирается на качества последнего. К ним, по Е.И. Пассову (6, с. 34-36) относятся целенаправленность (ориентация на достижение цели), динамичность (неподготовленность в плане экстренного нахождения способов решения речевой задачи), интегрированность («спаянность» навыков разного характера лексических, грамматических, фонетических - и разной степени автоматизма, с жизненным опытом, знаниями, эмоциями и др.), самостоятельность (к примеру, «независимость» от плана, слов-опор и др.), иерархичность (соединение навыкового уровня с мотивационно- мыслительным).

Так, при разработке компьютерных заданий, продуктивность умения может проверяться через возможность составить программу высказывания / монолога для конкретной ситуации в связи с обозначенной коммуникативной задачей, предвосхитить содержание или финал текста; связать отдельные фразы и СФЕ в текст определенными средствами, комбинировать и трансформировать материал в речевых целях.

Как показывает практика обучения иностранным языкам, речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях овладение иноязычной речевой деятельности.

 В начале обучения человек, как правило, удерживает в памяти меньшее количество иноязычных слов, чем слов родного языка, медленнее осмысливает иноязычное сообщение, менее явно прогнозирует содержание речи. Все это связано с проблемой психологических механизмов речи, которая, как известно,  было впервые поставлена Н.И. Жинкиным в работе «Механизмы речи» (1958). Без учета этих механизмов невозможно обеспечить выработку необходимых качеств при обучении определенному виду речевой деятельности. Так, на механизм выбора слов, речевых структур влияют: коммуникативные цель и задача, отношения коммуникантов, общность жизненного опыта; механизм комбинирования, по Э.П. Шубину (1963) – один из центральных, базальных – соотнесен с процессом формирования словосочетаний, высказываний, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые и речевые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях; от способности комбинировать зависит беглость речи, ее новизна. Механизм упреждения действует на структурном и смысловом уровне: например, при произнесении первых слов упреждается, антиципируется конструкция фразы. Выделяется также ряд других механизмов, например памяти, эквивалентных замен и др. Методикой исключается их стихийное формирование, механизмы развиваются специально, с помощью  определенных упражнений, что, безусловно, учитывается при разработке компьютерных заданий речевого характера. В качестве адекватных упражнений предлагаются: а) целенаправляющие выборку материала из предложенного для решения поставленной речевой задачи; б) выявление сходств и различий в воспринятом содержании; в) определение темы текста, высказывания; прогнозирование содержания высказывания по названию, ключевым словам; г) трансформация отдельных частей текста, его сокращение, расширение; д) составление вопросов, планов, диалогов на основе текста, микротекстов, серии сюжетных картинок и т.д.

Создавая компьютерные задания, системы упражнений, следует – с опорой на психологию обучения – учитывать необходимость постепенного нарастания трудностей, усложнения речемыслительных задач, регулярной повторяемости речевого и языкового материала, соответствия характера упражнений специфике вида речевой деятельности, обеспечения многообразия упражнений; включенности контроля и обратной связи в систему упражнений.