§1. К определению понятия «новые технологии в обучении РКИ»

         В современных педагогических науках, в методике преподавания русского языка иностранцам все чаще применяется термин «технологии» в следующих контекстах «новые педагогические технологии», «технологии обучения иностранному языку с помощью компьютера» и др. Правомерен вопрос: чем обусловлено распространение этого термина; в широком или узком понимании им пользуется методика обучения РКИ; существует ли принципиальная разница между понятиями, обозначаемыми терминами методика обучения, средство обучения и технология обучения?

         В «Словаре методических терминов» А.Н.Щукина, Э.Г.Азимова первое определяется через второе и указывается, что методика есть совокупность форм, методов и приемов работы учителя – «технология» профессионально-практической деятельности преподавателя (с. 151). Более емко представлено там же толкование технологии обучения. С ним авторы «Словаря» связывают совокупность наиболее рациональных способов научной организации труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств (с 366). Далее имеется рекомендация о разграничении понятий технология обучения как совокупности приемов, направленных на оптимизацию обучения (адекватный выбор приемов обучения, объяснение осваиваемых действий, использование индивидуальной, групповой форм работы), и технология применения технических средств обучения в учебном процессе.

         На наш взгляд, использование технических средств, учебных материалов, активизирующих учебный процесс, является одним, причем едва ли не самым важным элементом системы – технологии обучения, наряду с процессом обучения, его организационными формами и профессиональной компетентностью педагога.

         Следует отметить, что, помимо определения в цитируемом выше авторитетном источнике, существуют и другие – многочисленные – дефиниции в работах И.П. Волкова (к примеру, «О некоторых тенденциях развития современной практической психологии в России // Вестник Балтийской академии. Вып. 6, 1996, с.11-15); С.Лема («Сумма технологий». 1968, с.23); Ф. Янушкевича («Технологии обучения в системе высшего образования», 1986) и др. Под технологией при этом понимается то система условий и средств, позволяющих получать определенного качества результат деятельности, то способ достижения цели, обусловленный состоянием знаний и общественной эффективностью. Думается, что наиболее приемлемо для нашего исследования толкование А.И. Сурыгина о технологии как процессе реализации проектировочных задач через адекватно выбранные подходы, принципы, методы, средства и способы обучения (см.: Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. 2000, с. 197).

         Вслед за Ф. Янушкевичем, А.И.Сурыгиным, приведем следующие существенные признаки анализируемого понятия:

         1)современность;

         2) оптимизация учебного процесса;

         3)синтез результатов, полученных в смежных областях знания, прежде всего при решении прикладных задач;

         4) научность;

         5) воспроизводимость процесса обучения и его результатов;

         6) программирование деятельности учащегося и преподавателя, стремление исключить из учебного процесса все лишнее;

         7) использование новейших и зарекомендовавших себя технических средств обучения;

         8) оптимальность материальной базы учебного процесса;

         9) адекватная оценка результатов учебной работы.

         По мнению А.И. Сурыгина, любой из приведенных выше признаков и все они в совокупности присущие также понятию методика обучения. Появление же термина технология/технологии обучения связано с возросшим влиянием технократического мышления, с модификацией форм, средств получения образования, с усилением такого качества образования, как открытость, с основными закономерностями деятельности обучающихся и обучающих.

         В данном исследовании под технологией обучения понимается система научно обоснованной деятельности участников процесса обучения РКИ, осуществление которой с высокой степенью вероятности, гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения — обучения иноязычному общению.

         Изучение оптимальных новых технологий в области РКИ актуально потому, что они позволяют 1) интенсифицировать учебных процесс в целом, расширять объем усваиваемого материала, добиваться процесса его усвоения при сокращении времени, отводимого на овладение материалом; 2) индивидуализировать процесс обучения РКИ, через  такую программу, которая учитывает присущие индивиду особенности постижения иностранного языка, а также характер допускаемых ошибок. Новые технологии обучения, будучи направленными на реальный учет индивидуально-психологических, физиологических особенностей обучаемых, 3) позволяют рационально организовать учебный процесс, четко разделив виды работ по месту и способу их выполнения, достичь активизации разных источников восприятия обработки и активизации речевого материала. Известно, что привлечение большего числа анализаторов в процессе приема, переработки, воспроизведения, продуцирования информации способствует успешному становлению коммуникативно-речевых навыков и умений. Г.Л.Гез в ходе исследования эффективности запоминания информации в зависимости от характера и количества участвующих в восприятии анализаторов были получены следующие результаты: при слуховом восприятии учащиеся запоминают 20% информации, при зрительном восприятии того же материала — 30%, при сочетании зрительного и слухового анализаторов  — 50%, при опоре на слуховое, зрительное восприятие и говорение (артикуляционно-мышечный анализатор) — 70% (Гез Г.Л. Чтение в зарубежных интенсивных курсах). Вопросы методики и психологии обучения иностранным языком. М., 1976, с.87); 4) создать благоприятные условия для управления процессом обучения; 5) максимально приблизить процесс к реальным потребностям учащихся и реальным условиям обучения; 6) стимулировать мотивационную, мобилизовывать (психическую активность учащихся (см. работы И.А.Зимней, В.А.Артемова, А.Н.Щукина).

         Таким образом, новые технологии в обучении РКИ, являясь органичной частью педагогических технологий, не могут быть исследованы без проецирования  на основные проблемы лингводидактики, связанные не совершенствованием процесса овладения неродным языком: подходы к обучению, методы, приемы, принципы, содержание, средства, организационные формы обучения. Эти проблемы предполагается рассмотреть в настоящем исследовании в контексте вопросов дистантного (дистанционного) обучения русскому языку в специальных учебно-профессиональных целях.

         Под технологией дистанционного образования мы понимаем совокупность методов, форм, средств взаимодействия с человеком в процессе самостоятельного, но контролируемого овладения им знаниями, навыками, умениями, качествами, ценностями в конкретной предметной области (или в их совокупности). Дистанционное образование как обучающая технология строится на определенном содержании и должно соответствовать особенностям его (содержания) представлении. Предлагаемое к освоению содержание аккумулируется в специальных курсах, модулях, предназначенных для дистанционного образования, основанных на имеющихся образовательных стандартах, в бланках данных заданий и т.д.

§2. Предпосылки и мировой опыт создания научно-обоснованной модели дистанционного обучения РКИ

         Объектом нашего исследования, как указывалось во введении, является дистанционное обучение РКИ, позволяющее потенциальному учащемуся реализовывать поставленные познавательные, образовательные, практические цели и задачи, связанные учебно-профессиональным обучением.

         Известно, что дистанционное обучение принадлежит к числу новых технологий, особенно в области преподавания русского языка как иностранного. До настоящего времени не выявлены его сущность, формы, характер, максимальные возможности с позиций лингводидактики, хотя в связи с демократизацией и интернационализацией образования возрастает не только интерес к этой форме организации процесса обучения, но и количество учебных заведений, заявляющих о готовности экспортировать, транслировать образовательные услуги по той и иной области знания, научной, профессиональной деятельности.

         В новом образовательном пространстве, - а исследования последних лет свидетельствуют, что оно выходит за национальные границы и вступает в период глобализации (см., например: Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. М., 2000, с.19-23) – обнаруживается множество проблем, касающихся качества обучения, способного  обеспечивать  профессиональную компетенцию специалистов во всем мире: «Тенденция и глобализация профессий и необходимость обеспечения общей профессиональной подготовки служит стимулом для создания транснациональных учебных программ в разнообразных формах, включая электронную» (там же, с.19). Дистанционное обучение (шире — образование) вполне способно взять на себя стратегическую задачу совершенствования профессиональной подготовки специалистов в соответствии с требованиями общемировых стандартов.

         В 1997 году в Лондоне состоялась конференция, посвященная созданию Всемирного союза транснационального образования (GATE), в задачу которого призвана входить разработка общемировых принципов транснационального образования всеобъемлющего банка данных учебно-профессиональных программ всего мира. Эта образовательная система завоевала популярность во всех развитых странах, прежде всего в Австралии, Китае, Иране, Корее, Таиланде, Турции, Финляндии, Швеции, Японии, охватив на начало XXI столетия около 20 млн. обучаемых. В США в системе дистанционного образования обучается около 1 млн. человек  Национальный университет дистанционного образования Испании (UNED) включает 58 центров внутри страны и 9 за рубежом. (Бонн, Брюссель, Женева, Лондон, Париж). Его студенты – а их ежегодное количество равно 600 тысячам – имеют возможность обучаться в Нью-Йорке, Риме.

         Национальный центр дистанционного обучения во Франции (CEND, Франция) обеспечивается связь с 350.000 пользователей в 120 странах мира. CEND был основан в 1939 году и первоначально не использовал принцип обратной связи в обучении на расстоянии: информации лекций, семинарских, практических занятий в записи пересылалась к слушателям.

          Наряду с программами, рассчитанными на большую аудиторию, получили распространение адресные занятия,  адресные материалы. Одним из лидеров в развитии этого направления стали телевизионные курсы Балтийского университета (Швеция). Университет объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона.

         Дистанционное образование в европейской традиции развивается не только на базе учреждений образования, но и коммерческих структур с преимущественной ориентацией на подготовку в области бизнеса. Следует отметить, что данные программы  составляют ¼ часть всех программ высшего образования  в дистанционной форме, (существует спутниковая система IBM, корпоративные образовательные сети курируют GeneralMotors, Ford, Wal-Mart).

         Американский опыт в становлении дистанционного образования известен с середины 60-х гг., когда ряд колледжей приступил к использованию телевидения для передачи учебной информации. Эти программы оказались успешными и привели в 1984 году к образованию Национального технологического университета, который в 1991 году  создал консорциум из 40 университетских инженерных школ в г. Форт-Коллииз (Калифорния). С 90-х гг. XX века через систему публичного телевещания (PBS-TV), по программам дистанционного обучения получили образование свыше 1 млн. студентов. Это программа по различным областям науки, бизнеса, управления. За пределами США дистанционное образование развивается открытыми университетами, которые предоставляют учебные курсы с использованием радио и телевидения.

         В последнее время, как известно, широко внедряются программы электронного высшего образования.

         В Российской Федерации в области дистанционного обучения международной известностью пользуется  Современный гуманитарный ун-т,  Московский экономико-статистический университет, а также ряд институтов дистанционного обучения, фунционирующих в качестве учебных подразделений вузов. К примеру ИДО РУДН.?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????

         Вместе с тем именно для образовательной системы России развитие дистанционного обучение приобретает особую актуальность:

1. политические изменения способствуют росту международных связей,  в том числе в области образования;
2. формируются новые потребности россиян в современном содержании и технологиях образования;
3. происходит рост международной интеграции  в образовании, при этом усиливается конкуренция на мировых рынках образовательных услуг.

Актуальность дистанционного обучения обусловлена, кроме того, тем, что объем знаний, вырабатываемых человечеством в ходе своего развития, в настоящее время каждые 10 лет удваивается. В будущем эксперты ведущих стран мира предполагают удвоение знаний каждые 5 лет. Технически, научно сосредоточить, накопить, использовать новую информацию не способен ни один, даже самый крупный вуз или научно-образовательный центр Необходимо будет рассредоточивать научно-информационные ресурсы, при одновременной координации  научно-образовательного потенциала и обеспечении через систему дистанционной связи доступа к нему.

                     Актуальность дистанционного обучения подтверждается и статистикой по его экономической эффективности. Средняя оценка мировых образовательных систем показывает, что дистанционные  формы обучения на 50% дешевле традиционных: это достигается  более концентрированным и унифицированным содержанием обучения,  ориентированностью дистанционною обучения на большее количество обучающихся, более эффективным использованием учебных площадей, учебных, технических средств и т.д.

         Все это свидетельство того, что образование приобретает открытый характер. Открытость связана  с доступностью образовательных ресурсов по средствам предъявления — получения, с возможностью выбора, с преодолением изоляции,  рядом других.

         Следует отметить, что дистанционное обучение позволяет российской образовательной системе продемонстрировать свою совокупность ценностей. Под ценностями, подразумевается обобщенное представление о желаемом, социально необходимом для сообщества людей результате. Российские специалисты в  области методологии образования заостряют внимание на двух ценностях, составляющих, лежащих в основе построения системы обучения – фундаментальность и гуманизм. Это означает, что система строится на взаимосвязи таких компонентов, как знания, навыки, умения, творческая деятельность, практическое удовлетворение потребностей личности, успешная реализация её образовательно-профессиональных планов, самоправление и др.

         Как уже отмечалось выше, для современного мирового сообщества идея дистанционного обучения не оригинальна. С 1938 года существует Международный совет по заочному образованию – одна из старейших международных образовательных организаций, которая с 1982 года известна как Международный совет по дистанционному образованию (ICDE). В последнее время в образовательный «обиход» вошел новый термин «глобальное образование», вобравший в себя идею создания целостной системы международного высшего образования, которое включает традиционные общие компоненты, но на новой технологической основе.

         За период своего развития технология дистанционного обучения пережила  несколько этапов становления. Содержание и средства каждого из них в целом успешно реализуются в самых различных формах современного дистанционного образования, а их подходы и компоненты не только не исключают, но и взаимно дополняют друг друга.

         Первый этап, когда дистанционное обучение организовывалось по схеме «педагог – один или несколько учащихся». Виды средств связи между преподавателем и учащимся  были немногочисленны:  обычная почта, телефон, телекс. На данном этапе становления дистанционного обучения отсутствовала комплексность и системность в применении средств обучения, не была научно обоснована почасовая система в подаче учебного материала. Количество специалистов, готовых обслуживать эту форму обучения, оказалось ограниченным, а большинство компонентов обеспечения – автономными и плохо увязанными друг с другом.

         Второй этап развития дистанционного обучения можно условно обозначить как «педагог – множество учащихся». Оформление дистанционного обучения произошло благодаря односторонней связи, т.е. без «обратного компонента». На данном этапе стали увеличиваться виды связи, включающие в свой арсенал  учебные видео- и аудиоматериалы, компьютерные программы.

         Третий этап развития дистанционного обучения характеризуется появлением с начала 80-х годов и дальнейшим ростом популярности Internet. Его влияние стало столь мощным, что связь «многих со многими» и системы обмена знаниями перестала казаться затруднительной. Увеличилась численность «поставщиков» информации. Предполагается, что в первое десятилетие XXI века количество людей, пользующихся услугами Internet возрастет до 100 млн. человек.

         Сегодня уже есть смысл говорить о четвертом – интегрирующем этапе развития дистанционного обучения, основанном на комплексной виртуально-тренинговой технологии обучения. Его основу составляют  развивающиеся средства доставки информации, благодаря реальному комплексному внедрению современных коммуникационных систем (интеграции радио, телефона, компьютерных сетей,  спутниковой, кабельной видеосвязи и др.), которые позволяют максимально быстро передавать любые формы информации в любую точку земного шара.

         Итак, основные компоненты любой системы обучения, существующие на протяжении сотен лет, с одной стороны, остались теми же:

         • преподаватель;

• учащийся;

• учебник и/или учебные материалы;

• библиотеки как накопитель и хранитель информации. При этом основной контингент  обучающихся, получая образование в рамках классического (очного) обучения, по  исторически сложившейся традиции «двигался к знаниям». Кстати, по мнению С.И.Змеёва, это движение напоминало и напоминает воронку, жестко ограничивающую  доступ большей части жителей планеты, например, к высшему образованию (Змеев С.И. Основы андралогики. М., 1999, с.9). Автор данного пособия приводит статистику третьей четверти ХХ века, согласно которой в начальной школе во всех странах мира училось 63% детей соответствующего возраста, в средних учебных заведениях – 32%, в вузах – только 5,9% (данные взяты автором из «Apprendre á être». Paris. Unesco, 1972, р.324). То есть осуществлялся достаточно жесткий отбор потенциальных учащихся, а системы образования функционировали достаточно «закрыто», по собственным законам. Тем самым образование практически брало на себя выполнение двух функций: экономической (подготовка рабочей силы) и социальной (транслятора социального опыта).

К 80-м годам ситуация изменилась и представляла иную картину по странам: послесредним образованием в США были охвачены 53,6% учащихся, в Великобритании 16,2%, в ФРГ 19,3%, во Франции 18,4%, в Японии 22,1% (StatisticalJearbook. Paris, Unesco, 1977, р.115-117).

Современность, в том числе в системе обучения, характеризуется тем, что набирает силу обратный процесс – знания идут к человеку. В свою очередь, распространение системы дистанционного обучения позволяет решить целый комплекс проблем:

1) изменить стереотипные взгляды на профессиональное образование как на устоявшуюся и неизменную систему;

2)  повысить ее доступность и эффективность;

3)  придать обучению (образованию) непрерывный характер;

1. обеспечить оперативность во внедрении новой научно обоснованной информации  и т.д.

§3. Основные характеристики дистанционного обучения РКИ

         Дистанционное обучение первоначально возникло и развивалось в рамках так называемого обучения по переписке (educationbycorrespondence), по терминологии ЮНЕСКО. В нашей стране этот вид обучения известен давно как заочное образование: оно было широко распространено в СССР и достигло значительных успехов, хотя было связано с большими затратами времени и материальных средств для пересылки корреспонденции. Обучение же иностранному языку не могло ограничиваться только обучением через письменные работы,  оно требовало возможности  общения, развития успешных форм речевой деятельности и др. Таким образом, эффективного языкового обучения в рамках заочного образования сложиться не могло.

         Следует обратить в этой связи внимание на принципиальные особенности и отличия дистанционного обучения от системы заочного образования, которая действует в России более 70 лет.           Известно, что традиционное заочное обучение предполагает прямой контакт учащихся и преподавателей, к примеру, во время сессий, продолжительность которых составляет 50-60 дней в году. Учебную переписку сегодня вряд ли можно считать эффективным педагогическим инструментом. Поэтому основные усилия заочных вузов, факультетов направлены на увеличение количества дней стационарного обучения заочников, что обременительно и для заочника, и для работодателя.

Дистанционная форма обучения ориентирует свои программы на спрос. С изменением спроса должны изменяться, обновляться программы.

Более того важно удовлетворить запросы студентов в отношении времени, места, частоты контактов с преподавателями, применяя для эффективности обучения  современные информационные технологии. Вот почему одним из вариантов изменения ситуации  и  становится система дистанционного обучения, которая способна взять на себя функции инструмента для формирования и удовлетворения потребностей человека в соответствии с интересам и общества.

         Развитие новой формы обучения РКИ в России  основывается на богатейшем опыте советской системы заочного обучения, а также  на технических достижениях  и возможностях  радио и телевидения, которые с успехом применялись ранее  в языковом обучении любителей русского языка.

         Становление дистанционного  обучения привлекательно стало открытостью, доступностью для всех желающих независимо от возраста, уровня предшествующей подготовки, каких-либо других предварительных условий.

         В настоящее время складывается концепция так называемого открытого обучения  (openlearning), функции которого как раз и  связываются с преодолением или уменьшением всяческих ограничений, запретов, привилегий в области образования, со снижением барьеров между учебными курсами, с расширением – и даже обогащением сферы учебной деятельности обучающихся. В идеале свободное обучение призвано предоставлять учащемуся разнообразие курсов  и программ, не ограниченное ни по содержанию, ни по срокам овладения, ни по формам и видам работы.

         В 1974 году Национальной ассоциацией создателей образовательных радио -  и телепрограмм в США были сформулированы основы систем дистанционного (свободного) обучения:

1) руководить обучающимся, выявляя, интерпретируя, анализирую цели обучения на его начальном этапе – при знакомстве и на протяжении овладения учащимся учебной программой;

2) формировать цели обучения таким образом, чтобы они служили основой для принятия решений по созданию учебного плана, включая оценивание, и чтобы они были полностью уяснены, приняты  или при необходимости видоизменены обучающимся;

3) обеспечивать участие обучающихся в образовательных программах без предъявления традиционных предварительных требований, необходимых для поступления в учебное заведение  и без обязательного присуждения документов об образовании в качестве единственного поощрения;

4) обеспечить гибкость, необходимую для удовлетворения разнообразных индивидуальных потребностей обучающихся и с этой целью как можно более оперативно использовать аудиосредства, телевидение, фильмы и печатную продукцию в качестве вариативных форм связи с обучающимся;

5) использовать тестирование и оценку главным образом для диагностирования и анализа степени достижения конкретных учебных целей, иными словами, оценка должна базироваться на достижении компетентности;

6) быть в состоянии использовать дистанцию между участниками учебного процесса  в качестве позитивного элемента в развитии самостоятельного обучения (Openlearning. Paris, UNESCO, 1975, р. 16-17).

          В перечисленных выше формулировках были намечены основные методологические подходы к организации дистанционного обучения  и сделан акцент на основной форме учебной деятельности  — самостоятельной работе. Если в системе традиционного обучения  самостоятельная работа есть деятельность, углубляющая и дополняющая аудиторную форму обучения (см. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989, с.93), и она занимает 40 % общего бюджета студенческого времени, то в системе дистанционного обучения самостоятельная работа и есть учебная деятельность, организуемая и осуществляемая учащимся в наиболее рациональное  с его точки зрения время, контролируемая им самим по процессу и результату на основе внешнего, опосредованного, системного управления ею со стороны преподавателя  или обучающей программы.

         Л.А. Фридман в статье «О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике» рассуждает о характере внешнего управления самостоятельной работой, указывая, что «чем больше последовательностей действий ученика задается извне, тем более жестким является управление (1975, с.197). На самом деле управление должно быть гибким, что может быть достигнуто в том случае, когда последовательность работы и её содержание выбирается самим учеником.

         Вместе с тем нельзя не принимать во внимание степень готовности учащегося к осуществлению самостоятельной работы. При анкетировании  студентов очной формы обучения 85% не знали, как правильно организовать самостоятельную работу, распределить свое учебное время (см.Дьяченко М.Н.????? Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981, с ?). У учащегося, не способного смоделировать собственный процесс дистанционного обучения, мотивация может угасать, тот или иной предмет трактоваться как непосильный и т.д.

         Поэтому, как нам кажется, следует не оставлять вне поля зрения важность формирования педагогического самосознания  учащегося, саморегуляции предметной деятельности. Психологическая теория саморегуляции предметной деятельности была сформулирована О.А. Коноплиным (Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980) и развита в работах А.К. Осницкого (см.список использованной литературы) и соотносится в трактовке ученых-психологов с представлениями учащихся о своих возможностях:

1. в целеобразовании и целеудержании (нужно не только понимать и принимать предложенные цели, но и формировать их самому, а также «удерживать» до момента реализации);
2. в моделировании (нужно уметь выбирать соответствующие условиям для реализации цели);
3. в программировании (нужно выбрать соответствующий целям и условием способ деятельности, последовательность действий);
4. в оценивании (нужно уметь оценивать как промежуточные, так и конечные результаты действий, деятельности, выработать критерии оценки, заданные критерии не должны отличаться от собственных);
5. в коррекции (нужно уметь определять, какие изменения следует внести в деятельность, если её (деятельности) выполнение не соответствует заданным требованиям);
6. в отношениях (нужно иметь представления о правилах взаимоотношений с другими участниками процесса, складывающихся в ходе осуществления деятельности).

С точки зрения параметра самостоятельности выполнения деятельности, дистанционное обучение, так же как и самостоятельную работу, можно охарактеризовать как обучение, организуемое и осуществляемое учащимся в наиболее рациональное, по его мнению, время, контролируемое им по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления со стороны преподавателя или обучающей программы. Эффективность дистанционного обучения зависит в значительной степени от положительной учебной мотивации и заинтересованного отношения к дисциплине, от эффекта совместных действий, совместной (хотя и опосредованной) деятельности учащегося и преподавателя, курирующего его работу.

И.А.Зимняя связывает гибкую опосредованную форму управления учебной (самостоятельной) деятельностью учащегося со следующими аспектами: целью, предметом самостоятельной деятельности, характером решения учебных задач, с формами контроля, местом, временем осуществления самостоятельной деятельности (1989, -  сс.9798).

К примеру, для управления целью и предметом самостоятельной учебной деятельности важно:

1. «смоделировать» совокупность коммуникативных (профессионально-предметных) задач, имеющих отношение  к успешному формированию как коммуникативной, так и учебно-профессиональной компетенции учащегося;
2. выявить совокупность учебных действий, подлежащих усвоению и необходимых для осуществления коммуникативных задач;
3. связать учебные действия, учебную деятельность по овладению РКИ с профессионально значимыми ситуациями.

Интересна, на наш взгляд, трактовка характера решения учебных задач, реализацию которых лучше,  по мнению И.А.Зимней,  организовать в следующей последовательности: от рецептивных к продуктивным, в рецепции – от зрительной модальности  к слуховой, от эмоционально нейтральных к эмоционально нагруженным, от личностно ориентированных к социально ориентированным, от социально-симметричных к социально-ассиметричным (1989, с.97).

         Гибкость является одной из характерных черт дистанционного языкового обучения. Это качество связано с возможностью обучающимся самостоятельно выбирать учебные блоки, ориентируя их и собственную работу на конечную цель, сознательно определять сроки обучения.    Качество гибкости в дистанционном обучении неродному языку проявляется – в зависимости от вида образования, форм организации, средств связи – в том, что это может быть 1) как обучение, открытое для всех желающих, так и для отобранных групп обучающихся; 2) обучение, использующее и предписанную процедуру оценки достижений, и самооценку, самодиагностику; 3) обучение, основывающееся на выборе материалов тьютером и самим учащимся; 4) обучение, имеющее заранее разработанную программу и другие учебные средства либо подразумевающее ее (программы) корректировку, изменение по инициативе учащихся; иными словами, содержание может постоянно адаптироваться к потребностям обучающихся; 5) обучение, представляющее собой относительно полный курс, включающий разные аспекты овладения языком и речью, и отдельный учебный модуль, например, обучение РКИ как языку специальности; 6) обучение с использованием одного или разнообразных методов и видов деятельности учащегося; 7) обучение, предполагающее как фиксированные сроки и время занятий, так и не фиксированные жестко сроки; 8) обучение, ориентирующееся на формальные, традиционные экзамены и использующее контроль и самоконтроль как средство мотивации, диагностики; 9) обучение, развивающееся  по предначертанному сценарию или  использующее разнообразные виды поддержки, управления, реализации.

         С качество гибкости тесно связана адаптивность как характерная особенность дистанционного обучения; она обеспечивает каждому пользователю выбор, создание и реализацию индивидуальной программы обучения,  приобретения  навыков и умений; адаптивность направлена на то, чтобы  каждый отдельный курс разрабатывался  так, чтобы создать целостное представление об определенной предметной области, а  при необходимости  из набора независимых курсов — модулей сформировать учебную программу, отвечающую  индивидуальным или групповым требованиям.  Адаптивность предполагает опору в языковом обучении  на передовые коммуникационные и информационные технологии.

         Ещё одной особой характеристикой дистанционного  языкового обучения  — наряду с открытостью и самостоятельностью – является его потенциальная непрерывность (Lifelongeducation).

         Идея непрерывного обучения, самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни не нова. Она высказывалась многими известными людьми с древних времен. Так, И.Гете, немецкий поэт, писатель, был убежден в том, что можно довольствоваться тем уровнем образования, который получен в молодости. Если  мы не хотим отстать от жизни, то должны приступать к учебе каждые пять лет. Ян Коменский также в труде «Всеобщее воспитание» обосновал теорию универсального образования и воспитания всех людей в течение жизни на основе равноправия.

         В 1861 году в статье «Воскресные школы» К.Д.Ушинский убедительно доказал, что «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания… не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, человек будет учиться всю жизнь…» (1988, т. 2, с.65).

         Отечественная и зарубежная образовательная традиция строилась на идеи, что «образование никогда не составляет нечто законченное и завершенное, оно вечно образующееся и живое» (Дистервег Ф.А.В., 1913, с.269-270).Ф.А.Дистервегом в начале XX века  был сформирован принцип непрерывного обучения: «То преподавание непрерывно, которое делает ученика способным каждую ступень преодолевать  с той степенью самостоятельности, какая требуется от его возраста и природы предмета, так чтобы были достигнуты общие цели преподавания: развитие самостоятельности и полное знание вещи» (Там же, с.191).

         Вместе с тем только во второй половине прошлого столетия сложились необходимые социально-экономические, научно-технические, психолого-педагогические и личностные предпосылки для того, чтобы воплотилась идея обучения человека в течение всей жизни.

        Качество непрерывности в дистанционном обучении РКИ  может реализовываться на двух уровнях: 1) на уровне первоначального, базового образования и 2) на уровне последующего, послебазового образования – а  также во всех видах образования: 1) формальном, 2) внеформальном, 3) неформальном (терминология образования по степени организованности, принятая ЮНЕСКО).

         Целью первоначального образования является базовая подготовка человека к существованию в обществе, снабжение его комплексом взглядов, знаний, умений, навыков, качеств и жизненных принципов, которые позволили бы включаться в активную социальную, производственную деятельность, а также иметь предпосылки для продолжения или возобновления обучения.

         Цель последующего образования связана с развитием полученных и приобретенных новых знаний, навыков, умений, качеств, целостных ориентаций, раскрытым всех способностей человека в изменяющихся социально-экономических условиях.

         Достижение качества непрерывности обучения происходит путем преодоления жесткой детерминированности в образовании через 1) расширение рамок традиционных систем образования; 2) через устранение различных ограничений; 3) через раскрепощение индивида в процессе своего обучения.

         Интересно с этой связи рассмотреть известные виды образования, получившие в середине XX века новый импульс развития, и установить взаимосвязь с дистанционном обучением, в том числе РКИ.

         Традиционной, наиболее приемлемой формой обучения в прошлом веке признавалось формальное образование, к которому были выработаны определенные требования; в их ряду условия, гласящие:

1. образование должно приобретаться в специально предназначенных для обучения учреждениях;
2. обучение ведется специально подготовленным персоналом;
3. образование должно удостоверяться  общепризнанным документом об образовании;
4. образование должно строиться так, чтобы обучаемый систематически овладевал системными знаниями, навыками, умениями, формировал свою социокультурную и профессиональную компетенции;
5. в основе обучения лежит целенаправленная деятельность обучаемого.

Неформальное образование -  это обучение в различного рода кружках, на курсах и др., то есть не в стенах учебного заведения; оно  не обязательно завершается,  получением документа об образовании, осуществляется нередко не профессиональными преподавателями, а, к примеру, любителями русского языка.

         Третий вид специально не организованного обучения – неформальное образование, то есть приобретение информации, знаний через средства массовых коммуникаций, через посещение культурно-массовых мероприятий: театра, кино. Такого рода обучение считалось поверхностным, несистематизированным, хотя  нельзя не согласиться  с мнением С.И.Змеева, что выработка определенных навыков, умений, формирование качеств и ценностей  происходит не всегда осознанно (Указ.соч., с.12).

Дистанционное обучение русскому языку вбирает в себя, на наш взгляд,  черты трех видов образования. Оно может быть как свободным от всех ограничений: административных (имеются в виду цель, место, сроки, стоимость и т.д.), так и формальным, поскольку учащийся может быть  студентом, к примеру, высшего учебного заведения, при том  что обучение происходит дистантным путем.
           По способу организации работы с обучающимся дистанционное образование может проводиться по институциональному принципу, то есть учебная программа усваивается через соответствующие средства, приемы, методы. При этом обучении характеризуется стабильностью, фундаментальностью, глубиной, высокой степенью гарантированности в достижении поставленных целей. Но такого рода «обучение многих», естественно, недостаточно учитывает различные специфические черты, к примеру, взрослых и учащихся: разные интеллектуальные, стартовые возможности, разную скорость прохождения учебного материала и т.д.

         Дистанционное обучение  может организовываться и как  групповое, когда программа обучения интересна нескольким учащимся, у них есть возможность  контактировать друг с другом и с преподавателем, обмениваться накапливаемым  опытом, делиться соображением, информацией, совместно решать спорные или непонятные вопросы, задания. Безусловно, для совместного группового обучения важно исследовать степень предварительных знаний, навыков, умений в области изучаемого языка.

         Наибольшей гибкостью  обладает индивидуальное дистанционное обучение, позволяющее  учесть в идеале конкретные потребности конкретного учащегося. Однако квалифицированная организация индивидуального обучения требует больших затрат на создание достаточных источников, средств обучения, на установление постоянного контакта, обратной связи с педагогом, на периодическую оценку учебных достижений и на корректировку программы в случае её несоответствия образовательным характеристикам учащегося и многое другое.

         Словарь терминов, использованных в работе

§ 4. Принципы, функции, задачи дистанционного обучения русскому языку как иностранному

На современном этапе, когда все большую роль в жизни общества играет система высшего профессионального образования для отдельного человека оно (профессиональное образование) выступает в двух ипостасях:

1. как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей степени человек раскрывается в профессиональном труде (см. Попов В.А., Корждев А.В., Дидактика высшей школы, с.25
2. как средство устойчивости, социальной защиты и адаптации человека, как его собственный потенциал, которым он реализовался как субъект (Новиков А.М. Профессиональное образование в России, с. 45)

Вместо гносического или знаниевого подхода стал широко использоваться деятельностный подход, и в обучении в высшей школе превалируют тенденции:

1)перехода к активным методам и формам обучения, с включением в деятельность учащихся элементов проблематики, разнообразных форм самостоятельной работы;

2) перехода к активизирующим, развивающим интенсифицирующим, игровым способам организации учебного процесса;

3) перехода к  такой организации взаимодействия педагога и учащихся, при которой на предложенном этапе акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность обучаемых;

4) компьютаризация и технологизация обучения.

Но развитие вышеперечисленных тенденций соотносится прежде всего с готовностью студента к обучению вообще и к изучению русского языка в частности, с отношением к РКИ как личностно и профессионально значимому предмету. В этой связи, на наш взгляд, уместно рассмотреть субъекта учебной деятельности  студента, ……. имеющего  ряд закономерностей социального и возрастного развития. Разделение обучаемых по возрастному принципу предполагает, что учебный процесс может охватывать:

1. невзрослых обучающихся, т.е. лиц, характеризующихся, как правило, несформированностью основных физиологических, социальных, психологических черт или свойств; невысоким уровнем самосознания, несамостоятельным экономическим, юридическим, социальным, психологическим положением; отсутствием или незначительным объемом реальных жизненных проблем, для решения которых необходимо обучаться;
2. и взрослых обучающихся. Взрослый обучающийся – это человек, который осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью, накапливает все больший запас жизненного, в том числе и профессионального, опыта (последний становится важной опорой и источником обучения); готов к обучению и мотивация определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели; стремится к реализации, нередко безотлагательной, полученной компетенции, стремится максимально использовать временные, социальные, профессиональные фактор, условия в учебной деятельности.

И.А.Зимняя, определяя студенчество как социальную категорию, обращает внимание на два момента: 1) на профессиональную ориентированность мотивов учебы взрослого учащегося, 2) на специфическую направленность познавательной и коммуникативной активности студента, что обусловлено обучением во взаимодействующей, сотрудничающей учебной группы. В связи с этим студентам положительно воспринимаются принцип коллективной коммуникативности в обучении, а в  учебной деятельности – кооперативность (Указ.соч., с.65-66)

Социально-психологическая и психофизиологическая характеристики взрослых учащихся связаны с о сложнейшим структурообразующим интеллекта – процессом индивидуальным и вариативным, с функциональной работоспособностью и продуктивностью, с наибольшими возможностями в развитии. Учебная деятельность взрослого учащегося определяется двумя типами мотивации – мотивацией достижений и познавательной мотивацией. Последняя, по мнению Ф.Будзина, зависит от познавательной и профессиональной значимости русского языка(см.: Будзин Ф. Мотивы изучения русского языка студентами технического вуза/VI Международный конгресс русского языка и литературы. Будапешт, 1986, с.20)

Выше перечисленные характеристики взрослых учащихся отражают, так сказать, «общестуденческую» основу. В характеристику же  обучающегося иностранца, бесспорно, должны включаться этносоциокультурные факторы, особенности национального самосознания и уклада жизни народа, представителем которого является тот или иной учащийся.

С.66   Взрослых учащихся характеризует положительное отношение к учебе, особенно если обучении профессионально направленное и дает конкретные необходимые знания, навыки, умения, необходимые в будущей профессии или значительны для процесса профессиональной подготовки. Взрослые учащиеся, как уже говорилось, заинтересованы в развитии через образование возможностей своей эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер: мышления, памяти, восприятия. В молодом возрасте (от 20 лет) наиболее интенсивно происходит процесс регулирования, накопления и сохранения, логического переконструирования получаемых знаний, умений и навыков, их проецирование на практическую деятельность (см.Ананьев, 1977, СС.346-358; Зимняя И.А., 1989,с.68)

Проанализированные нами особенности взрослых учащихся позволяют нам представить отличия, существующие между педагогической и андрологической моделями обучения. При этом учащиеся – субъекта обучения, выстроенного по традиционной педагогической модели, будет именовать обучаемым,  а субъекта обучения в рамках андрологической модели – обучающимся. Такая терминологическая дифференциация необходима, поскольку для самосознания обучаемого свойственны в большой степени зависимость, несамостоятельность, подчиненное положение, а для самосознания обучающегося – стремление к самостоятельности, независимости, определенному самоуправлению учебно-познавательной деятельностью. Деятельность обучающихся активная, ведущая с   точки зрения определения параметров обучения, им ведется самостоятельный поиск информации. Деятельность обучаемого в большой мере перцептивная; характер организации процесса обучения связан в основном с трансляцией (передачей и приемом) социального опыта.

Обучаемый  и обучающийся различаются с точки зрения готовности к обучению  В первом случае – роль обучаемого в формировании мотивации, целей обучения незначительная. Характер организации обучения отличается стандартизацией, преследует общие, унифицированные цели обучения. Во втором случае – мотивация высокая, организация обучения связывается с опорой на опыт обучающегося, на поисково-опытные методы обучения. Характер обучения индивидуализирован: преследуются конкретные, индивидуальные цели обучения. Роль педагога в таком случае состоит в выявлении профессионально-образовательных потребностей и в оказании помощи при определении целей и содержания обучения языку, на который будет приобретаться образовательный опыт и учебно-профессиональная компетенция.

По поводу опыта следует сказать, что у обучаемого он небольшой, обладает меньшей ценностью, чем опыт обучающегося (бытовой, социальный, профессиональный). Деятельность обучаемого строится, так сказать, на «подражании». Кроме того, использование получаемых знаний, навыков, умений качеств – отсрочение, накоплением ЗУНКов происходит без тесной связи с практической деятельностью. В то время как обучающийся предполагает накапливать  знания, навыки, умения не «про запас», а нередко для безотлагательного их применения, для решения жизненно, профессионально важных проблем.

Отсюда нами видятся следующие принципы обучения взрослых учащихся РКИ с использованием дистанционных форм взаимодействия:

1. приоритет самостоятельно обучения;
2. принцип совместной деятельности обучающихся и обучающего по планированию, реализации, оцениванию процесса обучения;
3. принцип опоры на опыт (в том числе языковой) обучающегося;
4. принцип индивидуализации обучения, означающий, что обучающийся совместно с обучающим создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на раскрытие учебно-профессиональных потребностей и цели, учитывающей языковой опыт, уровень владения языком, психофизиологический, когнитивные особенности обучающегося;
5. принцип системности, предусматривающий соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств дистанционного обучения РКИ и оценивание результатов учебного процесса и учебных достижений учащихся;
6. принцип контекстности дистанционного обучения РКИ означает, обучение преследует конкретные, жизненно важные для обучающихся цели; что оно ориентировано на выполнение им избранно1 социальной и профессиональной роли и строится  с учетом  профессиональных, социальных, бытовых условий, обстоятельств, потребности деятельности обучающихся, в частности, ус учетом пространственных, временных факторов;
7. принцип актуализации результатов дистанционного обучения предполагает не отсрочение применения приобретенной языковой и коммуникативно-речевой компетенций;
8. Принцип элективности дистанционного обучения связан с определенной свободой обучающихся в выборе целей, содержания, форм, источников,  сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения и сампо обучающихся;
9. принцип развития образовательных потребностей означает, что процесс дистанционного образования направлен на формирование новых потребностей, новых компетенций, качеств, ценностей конкретизация которых осуществляется после достижения целей другого этапа/уровня;
10. принцип сознательности в обучении. Дидактический принцип, выдвинутый в XVII-XVIII вв. педагогами Я.-А.Коменским, Ж.Руссо, И.Песталоцци и получивший развитие в современной педагогике. Предполагает а) понимание, осознании учащимся единиц, которые составляют содержание иноязычной речи и способов пользоваться такими единицами для построения высказывания, б) умение пользоваться приобретенными знаниями, навыками и умениями в решении профессиональных, практических задач и объяснении новых фактов; в) в осознании самих процессов умственной и практической деятельности, последовательности применяемых при этом приемов и операций (см.БабанскийЮ.К., 1977; Бим И.Л., 1998; Дидактика, 1982; Куписевич, 1986; Педагогика,1995) Таким образом, принцип сознательности предполагает сознательное отношение учащихся к процессу обучения;
11. принцип проблемности предполагает изучение одних явлений во взаимодействии с другими. Реализуется в процессе моделирования занятий, уроков, когда актуализируются диалогические формы обучения, проблемные задачи, ситуации и Питу их решения средствами РКИ.
12. Реализация целей, принципов дистанционного обучения и понимание самой природы учебного процесса, осуществляемого дистантно, невозможны без анализа функций обучения. Дидактикой, лингводидактикой обычно выделяются три функции (как известно,          философия определяет функции как внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе; с точки зрения лингводидактики – понятие функция близко к понятию задачи обучения, вместе с тем функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются его компонентами). Функции учебного процесса характеризуют его специфические свойства и неразрывно связаны друг с другом, как связаны обучение, воспитание, развитие. Они взаимообусловлены и реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения РКИ.

Вслед за функциями учебного процесса, выделяемыми современной отечественной дидактикой:

1. образовательный, суть которой связана с пониманием направленности учебного процесса на формирование знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности;
2. развивающей, суть которой определена Л.С.Выгодским так:»Обучение ведет за собой развитие» (Лекции по психологии, 1997). То есть в процессе обучения происходит развитие учащегося, обучение выступает как источник, средство развития личности. Благодаря исследованиям отечественных ученых: Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В,Давыдова и др. (см., к примеру: Занков Л.В. Обучение и развитие. 1990, с.83-338) – дидактика  получила теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А.Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н.Скоткин, И.Я.Лернер), способы активизации деятельности обучающихся, ряд другие,
3. Воспитательной функции, сущность которой заключена в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, потребностей личности, мотивов социального поведения, деятельности; в формировании ценностей и целостных ориентаций, мировоззрения(Психология и педагогика, 2002, с.185)
4. Современная теория и практика обучения РКИ расставляет свои акценты в вопросе о функциях и задачах обучения, детализируя триединство целей-функций обучения (практической, образовательной, воспитательной) в виде задач обучения.

Под задачами обучения нами понимается детальное описание того, какими навыками и умениями должен овладеть иностранный учащийся, чтобы эффективно пользоваться русским языком как новым средством общения.

Правомерно, на наш взгляд, разграничить задачи обучения, отражающие процессы реального обучения на РКИ, и задачи обучения, которые представляют собой моделирование задач реального общения в педагогических целях и «искусственные условия» овладения РКИ.

Задачи первого типа, по мнению авторов «Англо-русского терминологического справочника по методике преподавания иностранных языков» И.Л.Колесниковой и О.А.Долговой (2001, с.76-78) отражают результативность процесса обучения, дают представление о продукте обучения, то есть отвечают на вопрос: какими умениями будут владеть учащиеся по завершению  курса обучения или его этапа. Приверженцы обучения, ориентированного на «продукт», а также исследователи, занимающиеся разработкой учебных программ, образовательных стандартов (Н.И.Соболева, И.К.Гапочка, Л.П.Клобукова, ряд других) со всей очевидностью отдают предпочтение задачам первого типа, поскольку они более точно отражают конечный результат обучения, способствуют конкретизации содержания обучения, позволяют целенаправленно отбирать учебные материалы, организовывать деятельность учащихся.

Задачи второго типа ориентированы, скорее, на процессуальный характер обучения, показывают, какие стратегии используются учащимися для достижения результата.

В дистанционном обучении РКИ обучающийся имеет возможность выбрать один из подходов при определении задач обучения и способов их достижения. Процессуальный подход к обучению и подход , ориентированный на «продукт», результат предполагают, к примеру различное градуирование (ранжирование) языкового и речевого материала, подлежащего усвоению: ранжирование может быть 1) свободным, т.е. материал не градуируется по сложности и овладение им происходит по мере того, как он встречается в текстах, диалогах, полилогах; 2) фиксированным, предполагающим четкий, даже жесткий порядок усвоения языкового и речевого материала, его так называемую методическую классификацию в соответствии с общедидактическими принципами: от простого к сложному, от легкого к трудному.

В дистанционном обучении, на наш взгляд, должны обсуждаться «программа-договор», а затем разрабатываться на основе анализа и учета специфических коммуникативных, учебно-профессиональных потребностей обучающихся. Обратим внимание на то, что эта программа проходит те же этапы разработки, что и традиционная, а именно:

1) планирование - анализ потребностей обучающихся, формулирование целей и задач дистанционного обучения РКИ;

2) реализация программы – выбор методов обучения, соответствующих приемов, средств;

3) оценка и уточнение программы в ходе дистанционного обучения РКИ.

Бесспорно, что дистанционное обучение РКИ – процесс динамичный, демократичный, строящийся на гуманистических началах. В нем должны быть обязательно учтены компенсаторные механизмы, которые позволяют варьировать, перестраивать курс, методику в зависимости от выявленных особенностей потребностей, интересов обучаемых.

Вполне очевидно, что разработка дистанционного обучения РКИ требует времени и опыта специалистов.

§5 Особенности  подходов, методов и форм дистанционного обучения русскому языку как иностранному

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей обучения, касаются вопроса выбора подхода к обучению  неродному языку и метода обучения.

История методики преподавания иностранных языков и РКИ за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых теоретико-практических основ обучения неродному языку всегда были теснейшим образом связаны с новыми тенденциями в психологии, педагогике, лингвистике. Д…….. этих базисных для лингводидактики наук нередко коренным образом меняли подход к обучению, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

М.Н.Вятютневым в монографии «Теория учебника русского языка как иностранного» (1984)  трактовка понятия подход к обучению как базисной категории методики связывается с реализацией на практике ……………., доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии. Иными словами, подход есть точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать. Это самая общая методологическая основа в конкретной области знания (Бим, 1998). Методы обучения, реализуя конкретный подход или их совокупность, являются таким образом, тактической моделью процесса обучения.

В методике преподавания иностранных языков единой классификации подходов к обучению не существует. Так, известно, что М,В.Ляховицкий (1981) - с позиций психологии овладения языком – называет  четыре общих подхода:

1) бихевиористический: овладение языком путем образования речевых авто………. В ответ на предъявление стимула;

2) индуктивно-социальный: овладение языком путем наблюдения за речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3) когнитивный или познавательный: сознательное овладение языком в следующей последовательности – от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4) интегрированный: предусматривающий органические соединения сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками, умениями.

Чаще в отечественной методике (см.Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., 1989) принято рассматривать три компонента, определяющих подход к обучению: лингвистические, дидактические, психолого-лингвистические основы обучения. Это связывается с тем, что подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка (лингвистическое основы обучения) и теорию обучения /учение (дидактические основы обучения).

В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода (см работы???????????????) и социоконструктивизма, который родился на базе когнитивного подхода.

Суть социоконструктивизма -  подхода, развивающегося в  зарубежных лингвометодических исследованиях Вильямса и Бердена (WilliamsM., BurdenR.L. PsychologyforLanguageTeaching, 1997) – заключается в том, что учение рассматривается как процесс конструктивного развития учащихся, являющихся активными участниками процесса учения, сами строят (конструируют) гипотезы, экспериментируют, приходят к определенному выводу, исходя из личного опыта, интересов и своей системы ценностей.

По мнению Е.С.Полат (Новые педагогические технологии), ряда отечественных и зарубежных ученых  (см., к примеру, BrownN.D. PrinciplesofLanguageLearningandTeaching, 1994, Змеев С.И. Указ соч; Анциферова Л.И., Психологические закономерности личности взрослого человека и проблема непрерывного образования,1990 и т.д.), в дистанционном обучении должен использоваться интегрированный подход к обучению, включающий в себя компоненты, положения, характерные для различных подходов, их  комбинирования и выстраивание в единую логическую систему для достижения цели – эффективного обучения иностранному языку.

Рассмотрим, какие положения, имеющиеся в дидактике, психологии, лингводидактике, целесообразно, на наш взгляд, использовать применительно к дистанционному обучению РКИ.

1. Когнитивный подход к обучению иностранным языкам, как известно, основывается на когнитивной психологии, опирается на принцип сознательности в преподавании  на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является не объектом обучающей деятельности преподавателя, а активным участником процесса учения.

В психологии описаны различные индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения: а) интровертивный (направленность на собственную личность, самоанализ, уравновешенное поведение) и экстравертивный (характеризующийся общительностью, стремлением выражать   собственное мнение, эмоции); б) дедуктивный и индуктивный: выделяются в зависимости от того, какой способ  умозаключения характерен – от общего к частному (дедуктивный) или от частного к общему (индуктивный); в) инертный (соотносится с рационально-логическим способом мышления, использованием анализа, сознательного подхода в обучении) и лабильный (соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления, характеризуется слабой осознанностью, целостным восприятием материала); г) а также типы личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверхгенерализации либо недостаточное обобщение, неспособность обобщить правило, сделать выводы (см. АкишинаА.А., Каган О.Е., 1997; Арутюнов А.Р., Костина И.С., 1992; Вятютнев М.Н.,1984; Караулов Ю.Н.194 и др.)

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и качеств личности у учащихся формируется особый способ выполнения деятельности, или когнитивный стиль. Применительно к методике преподавания РКИ когнитивными стилями можно считать следующие: полевая независимость (способность выделять нужный объект из ряда данных) и полевая зависимость (наоборот); рефлексивность (когда учащийся обдумывает и взвешивает речевое поведение) и, наоборот, импульсивность; визуальный и слуховой стили, при этом одни учащиеся отдают предпочтение чтению, письменной речи, воспринимают таблицы, диаграммы, рисунки либо предпочитают запоминать материал в звуковом сопровождении; толерантность (способность воспринимать материал, противоречащий взглядам учащегося) и т.д.

Нередко учащийся может пользоваться набором стилей. В дистанционном обучении РКИ важно распознать на этапе диагностики, при каких стилях деятельность обучающихся окажется наиболее успешной и эффективной. Поэтому очевиден учет способностей обучающихся. Субъекты дистанционного обучения должны вовлекаться в  процесс взаимного познания, понимания и сотрудничества в период обучения. С появлением коммуникативного подхода  появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов в овладении РКИ: их стали связывать с заучиванием правил и системным усвоением языка. последнее говорит о понимании когнитивного стиля в узком смысле.

В дистанционном обучении когнитивность может использоваться в различных ее уровнях: а) уровень правила, т.е. выполнение речевых действий в соответствии с правилом; б) уровень значения, т.е. осознание и понимание значения языковых единиц; в) уровень выполнения речевой деятельности; г) социальный уровень, т.е. осознание того, что говорится, какую функцию – совета, просьбы и т.д. – несет высказывание; д) культурологический уровень, т.е. осознание того, насколько речевое оформление высказывания соответствует культурным нормам носителей русского языка; е) когнитивный стиль организации дистанционного обучения, т.е. осознание обучающимся эффективности обучения, самооценка уровня владения языком.

1. Гуманистический подход. Всегда  существовавший в отечественной лингводидактике и   проповедовавший необходимость воспитания личности, еще  не  получил должного описания, поскольку многие его положения рассредоточены в других подходах к обучению РКИ, к примеру, положения о том, что а) учебный процесс призван развивать у учащихся общечеловеческие ценности; б) обучение призвано носить личностно ориентированный характер, что предполагает дифференциацию содержания и способов организации учебного процесса, учет индивидуальных особенностей обучающихся; в) педагог призван помогать актуализации личности учащегося.

В зарубежной методике гуманистический подход нашел свое отражение в методе «тихого обучения» К Гаттеньо (Gattegno, 1972) и «метода общины» или «цветника»Ч.Куррана (см. Колесникова, Долгина, Указ соч. с.49-51), в ряде других методов. Особенностью гуманистического подхода, имеющей как оппонентов, так и сторонников, является отказ от такой разработки учебных программ, от такого планирования, где превалирует диктат обучающего в выборе содержания, средств и методики обучения.

В дистанционно обучении РКИ принцип гуманистического подхода должен использоваться не с позиции «абсолютно свободное, бесконтрольное» обучение, а с позиции воспитания у учащихся чувства ответственности за учебную деятельность по овладению языком, формирования умений организовать себя и свою работ над языком.

3) Коммуникативный подход. Появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения – овладение языком как средством общения (communication)