Балыхина Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор,  академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук,  член-корреспондент РАЕ.

Декан ФПКП РКИ РУДН

Коммуникативная компетенции есть способность решать средствами изучаемого языка актуальные для личности и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации, сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации, связанная с организованным обучением как в учебном заведении, так и вне его).

Остановимся подробнее на характеристике этого краеугольного понятия методики в контексте профессионально-ориентированного обучения РКИ. Как известно, коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций. Она интегрирует в себе составляющие, которые - при их профессиональной ориентации в рамках обучения специальности - позволяют формировать средствами русского языка как иностранного конкурентоспособного специалиста. Так, ее компонент – лингвистическая компетенция – включает:

1) лексическую и терминологическую компетенцию – знание словарного, в том числе общенаучного и терминологического, состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает научную фразеологию, устойчивые модели (Рассмотрим данный аспект проблемы; Основная цель изучения и т. д.) и сочетания слов (иметь в составе; классифицировать по функциональным признакам.), отдельные слова с учетом существующих в лексике и терминосистеме языка конкретной науки парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической и понятийной группе;

2) грамматическую компетенцию – знание грамматических средств изучаемого языка специальности и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам научного стиля речи данного языка; включает владение грамматическими элементами (морфы, морфемы, корни, аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность – невозвратность), классами, структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм) для реализации профессионально-ориентированных коммуникативных задач;

3) семантическую и понятийную компетенцию –знание возможных способов выражения значения, определения терминологических единиц и умение их использовать в языке через референцию, коннотацию, умение понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (родо-видовые, антонимические, синонимические); знание и умение использовать в профессиональном общении значение грамматических структур, категорий, процессов – область грамматической семантики; знание и умение использовать в профессионально-ориентированной коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;

4) фонологическую компетенцию – знание и умение воспроизводить и воспринимать фонемы, их варианты, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость - глухость, твердость – мягкость, лабиализацию и др.), фонетическую организацию слова, в том числе термина (его понятийно-смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.). Фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системе учащиеся должны знать форму букв: печатные, рукописные, заглавные, строчные, написание слов: например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции: умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнесение членения и интонационного оформления текста со знаками пунктуации и др.

Социолингвистическая компетенция – вторая базовая составляющая профессионально-коммуникативной компетенции. Как уже отмечалось, язык вообще и язык науки в частности относятся к социокультурным явлениям. Знания и умения, необходимые для использования языка в научно-социальном контексте, составляют содержание социокультурной компетенции, к ним относятся:

1) лингвистические особенности (приметы, черты, маркеры) социальных и профессиональных отношений, которые варьируются в зависимости от статуса и взаимоотношений общающихся, от регистра общения и выражаются в использовании приемлемых формул приветствия, форм обращения (устаревших: сударыня, официальных: господин + фамилия, неофициальных: по имени либо без определенной формы обращения, дружеских: дорогой, властно-императивных: только по фамилии и др.);

2) правила вежливости в их национальной научной специфике: так называемая позитивная вежливость (проявление интереса к собеседнику, выражение благодарности, обмен мнениями, впечатлениями) и негативная, сдержанная вежливость в случае отказа, несогласия, запрета и др., а также намеренное отклонение от норм вежливости при выражении непонимания, неразделенности, недоказанности научных у позиций, несогласия, упрека, нетерпения, недружелюбия и пр.;

3) народная мудрость: выражения, обобщающие многовековой опыт народа (пословицы, поговорки, крылатые выражения, приметы и поверья);

4) регистры общения, выделяемые в соответствии со сферой, ситуацией общения и с учетом симметричности-асимметричности ролей участников профессиональной коммуникации (торжественный, ритуальный, официальный, нейтральный, неформальный, разговорный);

5) социолингвистическая компетенция включает также способность распознавать языковые особенности человека с точки зрения его происхождения, места проживания, социальной и этнической принадлежности, которые проявляются на разных уровнях - в фонетике, лексике, грамматике, манере говорить (ритм, громкость), паралингвистике и языке жестов.

Прагматическая компетенция – одна из ключевых составляющих профессионально-коммуникативной компетенции. В это понятие входит организация коммуникативных действий, используемых в общении. Прагматическая компетенция обеспечивает обучающихся умениями реализовывать высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями, ситуациями и другими условиями общения в контексте языка специальности. Прагматическая компетенция включает:

1) компетенцию дискурса – владение правилами и умениями построения высказываний, их объединения в текст (различие между текстом и дискурсом – от фр. discours речь – состоит в том, что если под текстом понимается абстрактно-формальная конструкция, то под дискурсом – тексты, порождаемые в процессе общения (Щукин, 2006, с. 141);

2) функциональную компетенцию – совокупность умений, связанных с использованием высказывания для выполнения различных профессионально значимых коммуникативных функций: поиска, обобщения и сообщения фактуальной и иной информации, выражения собственного мнения и выяснения мнения других (согласия, вероятности, уверенности, интереса и т.д.), привлечения внимания, выражения совета, побуждения. С этой целью общающиеся используют разные функционально-семантические типы устных и письменных текстов: описание научных и профессиональных событий, повествование о фактах, их комментирование; рассуждение, объяснение, наставление, инструктирование, аргументация, убеждение и др.;

Одной из актуальных проблем содержания обучения профессионально направленному общению является «вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход к обучению с систематизацией учебного материала» (Глухов, Щукин, 1993, с. 284.), то есть, с одной стороны, использовать разнообразные языковые средства для адекватного выражения коммуникативного смысла высказывания, а с другой стороны, подавать языковой материал в виде системных правил, разбив его на группы в соответствии с изучаемыми темами. Эта проблема находит свое решение в последовательности и градуировании содержания обучения, что, в свою очередь, учитывается в практике профессионально ориентированной лингводидактики. Последовательность в построении содержания курса, в организации языкового и речевого материала (фонетического, лексического, грамматического, текстового и т.д.), которым должны овладеть иностранные учащиеся, а также последовательность овладения речевыми навыками и умениями на основе отобранного материала отражает дидактический принцип – «от простого к сложному».

Однако существуют и иные подходы к определению последовательности овладения учебно-научным материалом. Некоторые методисты, в особенности сторонники сознательно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку и его применению в профессионально-научной сфере, считают, что ведущим должен быть принцип частотности языковых явлений. Сторонники коммуникативного метода обучения располагают языковой материал в той последовательности, которая отражает профессионально значимые коммуникативные потребности обучающихся и обеспечивает реализацию их потребностей средствами русского языка за минимальный период времени. Обсуждается также последовательность овладения видами речевой деятельности. Общепринятой является точка зрения о взаимосвязанном обучении всем четырем видам речевой деятельности, принимающая следующий порядок в овладении ими: аудирование + письмо –чтение + письмо – говорение.

Градуирование (ранжирование) изучаемого материала по определенному признаку, например, по степени трудности, необходимо для разработки учебных программ и определения последовательности введения и усвоения того или иного коммуникативного средства. Выделяется свободное и фиксированное ранжирование. Свободное ранжирование означает, что учащиеся овладевают языковыми явлениями и коммуникативными средствами по мере того, как они встречаются в письменной и устной речи. Такой подход в обучении имитирует овладение родным языком в естественных условиях, когда материал не градуируется по сложности. Фиксированное ранжирование предполагает четкий, регламентированный порядок усвоения языковых единиц, который определяется учебной программой и отражается в учебно-методических материалах. Этот порядок означает, что новое явление вводится только на основе того, что уже пройдено. Считается, что такое ранжирование материала обеспечивает реализацию общедидактического принципа – «от простого к сложному» и компетентностного подхода к обучению русскому (иностранному) языку.

Одно из приоритетных направлений современной профессионально- коммуникативной подготовки – формирование и укрепление умения восприятия информации из сложных научных текстов; развитие компетенции восприятия общенаучной информации на слух. При этом немаловажным является соблюдения следующих условий: материалы научных дисциплин должны быть в меньшей степени адаптированы и максимально приближаться к используемым при обучении русских студентов учебникам и пособиям; для того чтобы иностранные студенты не испугались новых трудностей и не потеряли интерес к учебе,. В связи с этим очень важен обдуманный темп прохождения тем по каждой дисциплине. Этот темп не может быть равномерным, как это практикуется при обучении языку повседневного общения. Практика показывает, что, по крайней мере, до первой промежуточной аттестации усилия преподавателей должны быть направлены на формирование и укрепление профессионального понятийного аппарата по дисциплинам и углубление умения оперировать научными терминами. После этого приоритетное направление может быть перемещено на развитие навыков понимания информационных мини-монологов и оперативно-фактического характера. В рамках развития продуцирования речи проводится тренировка в пересказе услышанного или прочитанного текста минимальной адаптации.

Еще одно важное направление профессионально ориентированного обучения в рамках компетентностного подхода – обучение пониманию информационных монологов оперативно-фактического характера, формирование навыков конспектирования. Динамике этого процесса способствует выработка умений выделять основную и второстепенную информацию при восприятии информации письменных источников, умение представлять логическую схему развертывания письменного текста. Однако при восприятии информации на слух может наблюдаться «отставание» одной компетенции (слуховой) от другой (зрительной). Когда внимание студентов концентрируется на «улавливании» общего смысла звуковой информации, то рука «не успевает»; когда внимание концентрируется на записывании услышанного, то страдает при этом общее понимание речи. Такое явление, естественно, свидетельствует о еще недостаточно высоком уровне владения языком, но указывает на внутреннюю связь и взаимодействие разных каналов речевой деятельности. Имеет смысл разделить в начале два вида деятельности: «слушать» и «письменно фиксировать», а затем постепенно их объединять.

 К ключевым аспектам обучения русскоязычной научной речи и языку специальности является формирование умения вести сопоставительно-аналитическую работу, что обычно начинается с работы над письменными источниками. При первом знакомстве со сложными научными текстами тренировка в первую очередь направлена на выработку умения вести целевой поиск информации, затем – умения соотносить информацию двух письменных текстов, вычленять новую информацию и умение оценить важность и полезность информации для дальнейшего ее использования. При восприятии информации на слух особенное внимание уделяется развитию умения разграничивать и сопоставлять разные точки зрения в монологах или точки зрения участников диалога.

Предлагаемая методическая система позволяет развить дискурсивную профессиональную компетенцию, сформировать навыки и умения участия и / или ведения дискуссии. При этом студенты учатся аргументировать собственную точку зрения, соглашаться или возражать, давать необходимые разъяснения. В этот ряд включается также работа с литературными источниками, выработка умений правильно оформлять научную квалификационную работу.