Балыхина Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор,  академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук,  член-корреспондент РАЕ.

Декан ФПКП РКИ РУДН

Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:

1. система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;
2. общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;
3. идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу. При этом нормальное языковое развитие ребенка проходит через ряд этапов: в 3 месяца он произносит в лепете отдельные слоги; в 3 – 6 месяцев звуками привлекает к себе внимание, обменивается вокализациями со взрослыми, реагирует на запреты; в 1 год – у ребенка устанавливается система гласных, растет число произносимых согласных, оформляются первые слова; к 1,5 годам он понимает около 200 слов и произносит 10 – 20 слов; начинает составлять двухсловные предложения; в 2-3 года – словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – 500 слов (включая предлоги, союзы, местоимения; синонимы, антонимы и др.), средняя длина предложений составляет 3-5 слов; в 3-4 года – ребенок отвечает на вопросы, понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит там, где его нет (вне контекста), использует средства связности (потому что, но), понимает до 1,5 тысячи слов; к 6 годам – активный словарь резко вырастает до 4 и более тысяч слов, все звуки произносятся четко и правильно, ребенок начинает читать и писать, умеет пересказывать, пользоваться словами для выражения эмоций, согласия / несогласия, способен обсуждать события (по мнению исследователей, к этому возрасту родной язык усваивается на 50 % [Протасова 2005: 22]); в начальной школе – письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.

Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.

Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Несмотря на то, что психологи определяют возраст от 1,5 до 5 лет (возраст импринтинга, от англ. imprint – запечатлевать) как благоприятный для изучения нового, неродного языка, большинство исследователей детской речи полагают, что сознательный путь овладения языком – на основе уже имеющегося к 5 – 6 годам опыта владения родным языком – предпочтителен.

Большинство нерусских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения). Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», «элитарного» двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже [Протасова: 8]. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов.

В 2,5-3,5 года дети могут избегать «активного» общения на новом языке, положительный прогресс в этом зависит от взаимной симпатии детей друг к другу; при этом отмечено, что в паре доминирует язык более активного партнера: взаимодействие в детском возрасте в основном тактильно, подражательно. Из лексики усваиваются названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. В первых ролевых играх воспроизводятся и сопровождаются репликами ситуации прогулки, кормления, укладывания (кукол, игрушек), поэтому специальные занятия по русскому языку целесообразно для этого возраста строить в виде игр-бесед. В 3,5-4,5 года появляется осознание образа языка как средства общения между определенными людьми (так говорит мама, она говорит как воспитательница), т.е. на каком известном им языке говорят; способны на слух определить особенности речи говорящего. В обучающих играх короткие фразы совмещают с физическими действиями, что служит средством координации речи; спонтанно заучиваются фрагменты стихов, сказок. На «слабом» языке, каким для билингва пока является русский, маленький ученик способен построить фразу в несколько слов. В возрасте от 4,5 до 5,5 лет билингвы усваивают достаточное количество слов для построения пяти-, шестисловных фраз. Опыт пребывания в двуязычном коллективе помогает им с пониманием относиться к трудностям в общении и находить пути их преодоления, они могут объяснить, перевести другому что-то непонятное. Грамматика нового языка в этом возрасте подстраивается под грамматику родного, в речи отмечается обобщение, упрощение или смешение вариантов. Очевидно желание рассказать о своих переживаниях (Боюсь: моя кукла усталаи т.д.), поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие. Возраст в 5,5-6,5 лет в языковом плане имеет следующие черты: билингв понимает повседневную речь воспитателя, интересуется буквами, звуками, пытается подражать письму, способен различать род существительных, готов к сопоставлению, к построению длинных рассказов. В 6,5-7,5 лет – при ступенчатом обучении новому языку – билингв бегло говорит на любые темы, адекватно реагирует на просьбы, замечания; повседневная лексика им активно усвоена; доминирует образ устного слова, в связи с чем окончания и др. грамматические формы могут быть неверными. Поэтому необходимы такие письменные задания, которые по характеру тождественны упражнениям по русскому языку как иностранному: недостаточно дать инфинитив глагола – следует дать всю парадигму спряжения либо показать все формы степеней сравнения и т.д. Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски.

Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:

- субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);

- объектами взаимодействия (предметно-практические – когнитивно-интеллектуальные речевые задачи);

- предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку как новому и русской культуре);

- ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, учебной жизни);

- целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т.д.);

- речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т.д.

Общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентированы и приспособлены к нуждам обучающихся; применяемые методики видоизменяются в зависимости от конкретных обстоятельств и больше значения придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации.

Вместе с тем важно в обучении русскому языку как неродному достичь по возможности сбалансированного двуязычия. Недостаточный доступ к неродному языку порождает, в свою очередь, систему кризисов в овладении речью: первый кризис может проявиться при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь актуализируется через письменную форму выражения; второй кризис возможен в 12 – 14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает сам, что для него важнее (в том числе – какой из языков); третий кризис может проявиться при вступлении во взрослую, самостоятельную жизнь, когда языковые приоритеты начинают определяться профессиональными интересами.

Обучение русскому языку как неродному – сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют преподаватель / обучающий и ученик / обучающийся. Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

В задачу преподавателя русского языка как неродного входит:

- определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

- организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

- побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;

- осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.

Для решения педагогических задач преподавателю необходимы а) методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение); б) умение выбрать нужные методические решения; в) умение реализовать эти решения на практике.

Сказанное выше свидетельствует о том, что качество управления процессом обучения русскому языку как неродному базируется не только на принципах и

закономерностях методики обучения неродному языку, но и на основных положениях смежных с ней наук.