Балыхина Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор,  академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук,  член-корреспондент РАЕ.

Декан ФПКП РКИ РУДН

В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОУ с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОУ, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.

Анализ коммуникативных стратегий педагогов, обучающих иностранному языку дошкольников, показывает, что

1) в современной практике обучения преобладают формы проведения занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых упражнениях;

2) нередко педагоги не руководствуются адекватными обучению принципами построения собственной речи, обращенной к ребенку в процессе речевого общения, не фиксируют внимание маленьких учеников на том, какие выражения и как следует употреблять в ходе коммуникации и т. д.;

3) часть стратегий педагогов не является эффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции:

• показ не используется для раскрытия содержания высказывания, не демонстрируется требуемое от ребенка действие;

• используются высказывания, незнакомые детям, сложные по своей структуре и не имеющее коммуникативной ценности, в то же время никакие альтернативные средства не применяются;

• при введении новых слов и выражений не учитывается частотность их употребления, коммуникативная ценность, а также соответствие актуальному уровню владения родным языком;

• педагог не знает совокупности стандартных, постоянно повторяющихся выражений на новом для билингва языке, структура которых могла бы постепенно усложняться в процессе речевого развития ребенка.

Результатом обучения, не учитывающим современных научно-методических разработок и экспериментальных данных, может оказаться полуязычие – неумение выразить мысли достаточно хорошо ни на одном языке - как следствие недостаточного внимания взрослых, ответственных за воспитание ребенка, к качеству общения, к содержательности высказываний, к развитию словарного запаса и грамматики.

Педагогу ДОУ с двуязычной средой необходимо владеть знаниями и умениями выстроить ситуацию общения на русском языка таким образом, чтобы:

1) обеспечить многократность и новизну приемов работы;

2)участие ребенка в общении;

3) создать благоприятные условия для общения.

Коммуникативные стратегии педагогов должны быть подкреплены владением ими опорным языковым содержанием, которое призвано формировать коммуникативную компетенцию на русском языке дошкольника-билингва.

В коммуникативную компетенцию ребенка-билингва входят умения:

- задавать вопросы и слушать ответы,

- участвовать в беседе,

- характеризовать персонажа через его речь,

- воспроизводить формульные высказывания,

- описывать собственную предметно-практическую деятельность,

- подхватывать вербальную инициативу взрослого,

- участвовать в планировании игровой и проективной деятельности,

- подводить ее итоги.

Главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность, в том числе коммуникативно-речевая, ребенка, используя при этом сочетание коммуникативно-деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностно-ориентированного и др. подходов.

Так, адекватные компетентностно-ориентированному подходу образовательные технологии должны обеспечить создание условий, побуждающих детей к собственному целеполаганию, самоорганизации, индивидуальной, парной, групповой деятельности в ситуации недостатка коммуникативных ресурсов и навыков общения на русском языке.

Гуманистический подход опирается на мысли, чувства, эмоции обучаемых в процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, способствуют учению. Данный подход нашел свое выражение в методе «тихого обучения», методе общины. Ряд позиций метода «тихого обучения» [Gattegno 1972] может использоваться при обучении билингвов русскому языку на дошкольной ступени - это обучение в тишине, в противовес постоянному повторению и воспроизведению за педагогами, является приемом, который способствует укреплению мыслительной деятельности, внутренней концентрации учащихся при выполнении речевых задач. В обучении русскому языку можно опираться на следующие положения метода «тихого» обучения: а) в процессе овладения языком акцент смещается с обучения на учение, которое рассматривается как творческий процесс; применяются различные опоры: картинки, предметы, таблицы, в том числе при обучении произношению; язык рассматривается в качестве «заменителя» физических действий, поэтому в обучении применяется симуляция учащимися всевозможных действий, которые сопровождаются речевыми высказываниями (с опорой на наглядный материал).

Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в обучении дошкольников русскому языку. Будучи основанным на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: 1) развитие мышления – неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; 2)обучение не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании единиц языка, речи, правил; 3) процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер: дети должны учиться общаться друг с другом на русском языке так же, как и в реальной жизни; 4) в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется предпочтительный способ выполнения учения, деятельности, познания или когнитивный стиль – визуальный, слуховой.

К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятельностный [С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя]. Он ориентирует языковое занятие на обучение общению, оно должно иметь деятельностный характер, осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи (на основе ролевых игр, проблемных ситуаций). Коммуникативно-деятельностный подход предполагает также а) максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей обучаемых, их интересов; б) выбор обучения речевой деятельности во всех ее видах и формах: слушание, говорение, чтение, письмо – в качестве объекта; в) создание на занятиях и поддержание у маленьких учеников потребности в общении и т.д.

Коммуникативный (коммуникативно-деятельностный) подход в обучении детей русскому языку связан с использованием игрового общения. Игра предоставляет возможность бесконечного варьирования ситуаций реальной коммуникации в воображаемом плане и «провоцировать», вызывать порождение высказываний определенной структуры. С психолого-педагогической точки зрения игровое общение между обучающимися детьми, не имеющими общего языка, проходит те же этапы, что и любая другая игра. Первые контакты состоят в прикосновениях к предметам, в повторении действий других. Следующий этап – присоединение вокализаций, а затем отдельных слов к действиям. Цикличность игровых действий позволяет повторять и закреплять их вербальное сопровождение. Когда дети переходят к объектно-ориентированным играм, то вокруг включенных в игровой контекст объектов, которым даются наименования, организуются действия, которые описываются участниками игры словесно. Важно, чтобы при обучении новому языку использовались те типы спонтанных игр, которые в действительности происходят между детьми и ведут к усвоению речи.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению детей-билингвов русскому языку как новому, неродному также требует соблюдения: общедидактических (наглядность, сознательность, доступность, посильность) и специальных методических принципов, таких, как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, отталкивание от родного языка, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других. Что подразумевают эти принципы? К примеру, принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, обучение должно представлять собой коммуникативное взаимодействие детей и взрослых – друг с другом и между собой – даже в отсутствие полноценного общего языка; в процессе обучения должно происходить взаимное культурное «обогащение» учащихся; учебный процесс должен быть максимально ориентирован на события реальной жизни, естествен, с этой целью используются в качестве материала ситуации реального общения; принцип концентрической организации материала предполагает его распределение по циклам-концентрам; в каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым; принцип учета родного языка свидетельствует о такой организации учебного процесса (система упражнений, отбор материала, предупреждающего интерференцию), при которой учитывается пусть маленький, детский, но опыт учащихся в родном языке. Важно помнить, что языковые явления в родном и изучаемом языках могут совпадать полностью, частично либо не совпадать вообще. Наибольшую учебную проблему представляют частично совпадающие явления. Явное или латентное, скрытое сопоставление в таком случае необходимо, поскольку анализ воспринятой «неродной» речи происходит на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание на «новом» языке строится по модели родного языка или языка-посредника; принцип минимизации ограничивает содержание и объем учебного материала в соответствии с целями, задачами обучения, возрастом учеников. Минимум учебного материал должен, тем не менее, отражать систему русского языка в целом.

Проектно-ориентированный подход предполагает со своей стороны организацию занятий с учащимися при помощи аутентичных материалов (игрушки, игры, иллюстрации, Интернет, детские издания и т.п.), вокруг определенной интересной темы, при помощи различных приемов разыгрывания (кукольного и настольного театра, рисования и перевоплощения и т. д.), которые сопровождаются объяснением и обсуждением. Сыграв свою роль и задав образец речевого действия, педагог уступает место ребенку, который должен перенять его речевую роль.

Личностно-ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого ученика типичен тот или иной способ осуществления речевой деятельности. Знание и наблюдение над индивидуально-личностными особенностями дошкольников помогают опираться на отнесение учеников-дошкольников либо к коммуникативному типу (экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование), либо некоммуникативному типу (интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение объяснению, нежели речевой практике) и т.д.

Кроме вышеперечисленных подходов, в обучении дошкольников-билингвов могут адекватно учитываться наработки других распространенных в обучении новому языку подходов. Так, лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении детей-билингвов. Социокультурный - обусловливает такое построение обучения, при котором дошкольный педагог акцентирует внимание на том, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления языкового явления к пониманию его формы, значения: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Дедуктивный подход - представляет собой путь от формы к ее реализации: ученик осознает правило, а затем в соответствии с ним выполняет задания; подход экономен по времени, помогает преодолевать интерференцию.

В отечественной и зарубежной методике для конкретного воплощения в практическую деятельность идей того или иного подхода используются определенные методы (в общедидактическом смысле понятие метод включает в себя способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся).

Дошкольный педагог должен быть знаком с преимуществами и недостатками наиболее распространенных и приемлемых методов обучения новому языку в условиях раннего билингвизма. К примеру, в России и за рубежом предлагается внимательно присмотреться к позитивному в следующих методических стратегиях:

- метод «мастер и подмастерье» (так называемый метод советника, консультанта) предполагает запоминание и обмен репликами, которые объясняет взрослый участник общения, выступая в качестве советника-консультанта;

- метод полного физического ответа (Дж. Эшер)предполагает опору на физическую активность в процессе слушания (повторение высказываний и их проигрывание в форме определенных действий, предшествующее самостоятельному говорению, общению); при обучении имитируется процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Как известно, в процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать речь на слух, потом воспроизводят ее. Понимание облегчается, по мнению исследователей, если все сопровождается физическими действиями, выполняемыми окружающими и самими детьми.

Метод базируется на следующих положениях:

1) основной целью обучения является формирование устно-речевых умений у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представляет собой выполнение фраз-команд. Диалогическая речь считается трудной для усвоения и предлагается лишь после большого накопления часов обучения;

2) аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответствующих команд учителя, а затем членов детского коллектива;

3) основная часть речевых структур – команды в повелительном наклонении, которые маленькие учащиеся выполняют, совершая соответствующие физические действия;

4) лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных повседневных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исключается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе;

5) для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам, как родители относятся к ошибкам малышей;

6) предполагается, что педагог не столько обучает, сколько демонстрирует использование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.

Метод «тихий путь» (К. Гатеньо) в чем-то перекликается с предыдущим; оноснован на когнитивных способах усвоения второго языка: а) следует открывать и создавать, а не запоминать и повторять; б) обучение облегчается посредством сопровождающих физических объектов (цветные карточки, таблицы, иная наглядность: предметная, графическая, художественно-изобразительная).

Метод натурального подхода (С. Крэшена) включает в коммуникативно-ситуативный минимум имитацию ситуаций повседневного общения (разговоры, покупки, игра и т. п.). Роль учителя состоит в выборе указаний, команд, вопросов как организационно-содержательного стержня обучения. При этом период молчаливого понимания предшествует периоду активного говорения.

Интересны своими наработками игровой метод, метод парного обучения (модулярный метод), метод языкового гнезда, метод образовательной кинесиологии (Дэннисон): последний направлен на одновременную активизацию в процессе обучения обоих полушариев головного мозга ребенка («целостная личностная интеграция мозга»), а также на развитие его эмоциональной сферы за счет положительных эмоций (активизация межполушарных связей в любом возрасте осуществляется с помощью динамических физических упражнений, включающих словесную установку на учебу и на раскрытие возможностей своего тела; при этом выполняются перекрестные, пересекающие среднюю линию тела движения, например, согласованное движение разноименных руки и ноги) и др.

Педагогу, работающему с двуязычными дошкольниками, нельзя не учитывать, что содержание дошкольного образования детей-билингвов меняется в контексте становления культуросообразной модели образования, в котором соприкасаются вопросы феномена детства и речевого развития, освоения языка и творчества. Следовательно, в обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, как уникального явления цивилизации, как пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребёнка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, с опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы: отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащения языков и культур; индивидуального учета уровня языкового и речевого развития ребенка.

Дошкольному педагогу, организатору коммуникативного пространства двуязычных детей, нужно быть нацеленным на процесс обучения коммуникации, базирующийся на коммуникативных ситуациях, которые различаются по видам деятельности, типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. психолингвистических, в том числе психосемантических, особенностей дошкольного возраста детей.

Знания педагога о возрастном подходе, а именно о том, что в дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка (познавательное развитие воплощается в элементах образного мышления, воспроизводящего и творческого продуктивного воображения); формируются основы символической функции сознания, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности; ребенок начинает самостоятельно строить образ будущего результата продуктивного действия, зарождается оценка и самооценка; развиваются приемы собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональной (выражение своих чувств) саморегуляции; эмоциональное развитие связано с формированием чувства ответственности, справедливости, привязанности и т.п., формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками; эмоции становятся «умными»; к 7 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования (на основе детской любознательности впоследствии возникает интерес к учению; развитие познавательных способностей служит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволяет ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности дает возможность преодолевать трудности при овладении языками и т. п.). Это знание должно коррелировать с содержанием дошкольного воспитания и обучения детей-билингвов.

Для того чтобы изменить педагогический процесс дошкольного учреждения с двуязычной средой, необходимо модернизировать процесс повышения квалификации дошкольных работников, эффективность которого зависит от следующих условий:

• интеграции фундаментальных теоретических положений о феномене билингвизма, его культурной и личностной ценности в содержание процесса повышения квалификации дошкольных работников.
• актуализации профессионально-творческого, культурно-языкового опыта педагогов в процессе освоения психологических, лингвистических, социолингвистических, методических аспектов билингвизма и их практического воплощения;
• достижения проективного подхода к организации занятий с педагогами-практиками как научно-образовательной, творческой среды, способствующей овладению методикой взаимосвязанного обучения видам коммуникативно-речевой деятельности детей-билингвов дошкольного возраста;
• освоения практических реализаций коммуникативно-деятельностного, гуманистического, личностно-ориентированного и других подходов и проективных методов создания коммуникативного, культурно-языкового пространства дошкольного учреждения как среды детства и творчества, обеспечивающих развитие личности ребёнка в процессе овладения им русским языком как языком для жизни, образования.

Педагогу важно владеть единым циклом языкового развития детей-билингвов в рамках более общего цикла гуманитарного дошкольного воспитания и обучения, что призвано быть отражено в концептуальных основах повышения квалификации данной категории специалистов.

Описанные условия создают благоприятную ситуацию для воспитания начал интернационализма, которое предполагает как общение детей разных национальностей в пределах детского сада, так и специальное ознакомление с жизнью других народов. В детстве положительное отношение к народам мира, интернациональные чувства закладываются через выделение в национальном – общечеловеческого начала: основной путь культурно-языкового обучения и воспитания – это продвижение ребенка к всеобщим гуманистическим ценностям, которые раскрываются через его приобщение к своей и русской национальной культуре – танцам, песням, сказкам, пословицам, поговоркам. Следует формировать у детей-дошкольников представление о многообразии человеческих языков одновременно с положительным отношением к ним.

Вместе с тем продолжает бытовать на практике – в работе с двуязычными детьми – учебно-дисциплинарная модель обучения и воспитания, имеющая свою систему целеполагания, стратегии и тактики. Ее цель – вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание (лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми – «Делай, как я»). Способы общения – сводятся больше к наставлениям, разъяснениям, иногда запретам, требованиям, угрозам, наказаниям, нотациям. Тактика – пусть мягкий, но диктат и опека. Перед педагогом ставится задача реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка как на объект приложения сил воспитательной системы. Центром педагогического процесса являются традиционные фронтальные формы работы с детьми, и, прежде всего, занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей может подавляться в угоду, так сказать, внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми. В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства. Дети теряют инициативу; а у взрослых возникает иллюзорная уверенность в эффективности воспитательных воздействий. 

Иное дело, на наш взгляд, личностно-ориентированная модель. Это, пожалуй, альтернатива рассмотренной выше модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа «Не рядом и не над, а вместе» Его цель – содействовать становлению ребенка как личности средствами русского языка и культуры. Это предполагает умение решать следующие задачи: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие в обучении каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных проблем. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности, в том числе личности языковой. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к русскому языку, российской культуре (народная педагогика, художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации. Это взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Таким образом, педагог, работающий с дошкольниками в двуязычной среде, должен обладать

- концептуальными знаниями, т.е. знать то, что составляет основу профес­сиональной практики (это могут быть психолого-педагогические, лингводидактические основы профессиональных знаний);

- иметь специальную подготовку, которая позволяла бы выполнять основные задания, связанные с профессиональной практикой, деятельностью;

- обладать способностью к обобщению, что позволяет объединять теорию с практикой и знать, какие теоретические положения применимы к решению конкретных задач и проблем;

- владеть контекстуальными знаниями, позволяющими различать и учитывать особенности социальной, экономической, культурной и экологической среды профессиональной деятельности;

- обладать адаптивными способностями, т.е. умением предвидеть изменения в обществе, в образовании, в функционировании русского языка как государственного языка РФ, в педагогических технологиях, адаптируя их – при необходимости – к профессиональной деятельности;

- знать профессионально-педагогическую этику и уметь принимать этические принципы и нормы профессионального поведения в практической деятельности;

- обладать мотивацией к непрерывному образованию - заниматься активным профессионально-педагогическим поиском;

- обладать навыками межличностного общения с учетом особенностей профессии и возрастного подхода к обучению детей-билингвов, уметь общаться и организовывать толерантное общение, необходимое для формирования доверительного педагогического стиля в обучении и воспитании; иметь знания о каждой из взаимодействующих в обучении культур, уметь согласовывать свои действия с другими педагогами и родителями.