Russian
Afrikaans
Albanian
Arabic
Armenian
Azerbaijani
Basque
Belarusian
Bulgarian
Catalan
Chinese (Simplified)
Chinese (Traditional)
Croatian
Czech
Danish
Dutch
English
Estonian
Filipino
Finnish
French
Galician
Georgian
German
Greek
Haitian Creole
Hebrew
Hindi
Hungarian
Icelandic
Indonesian
Irish
Italian
Japanese
Korean
Latvian
Lithuanian
Macedonian
Malay
Maltese
Norwegian
Persian
Polish
Portuguese
Romanian
Serbian
Slovak
Slovenian
Spanish
Swahili
Swedish
Thai
Turkish
Ukrainian
Urdu
Vietnamese
Welsh
Yiddish
Инновационные научные направления и тематики
- Мультиэтничность современных государств и проблема раннего билингвизма
- Научные теории, методические подходы, приемы работы с детьми-билингвами дошкольного возраста в отечественном и зарубежном опыте
- Стили обучения детей и их влияние на иноязычную речевую деятельность
- Игра как продолжение детства в обучении русскому языку
- Инновационные научные подходы к содержанию дошкольного образования детей-билингвов
- Активные процессы в современном русском языке (лексике, грамматике, фонетике) в условиях смены коммуникативной парадигмы
- Коммуникативный портрет делового человека
- Педагогическая риторика преподавателя –русиста: дискурс-анализ
- Мир глазами китайцев и русских: лингвокультурные традициях наших народов
- Искусство и наука обучать и обучаться языкам
- Электронное обучение и его роль в образовании без границ
- Компетентностный подход в обучении иноязыку и состав профессионально-коммуникативной компетенции в современной лингводидактической интерпретации
- Язык российской науки русским
Инновационные научные направления
Активные процессы в современном русском языке (лексике, грамматике, фонетике) в условиях смены коммуникативной парадигмы
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
В любом языке заложено стремление к изменениям. Однако если раньше источником нормы была художественная литература, в ней черпал свои ресурсы язык (поэтому он и называется литературным), то сейчас ситуация изменилась. Русская речь во многом обновляется через язык СМИ, разговорную сферу. Телевидение, радио становятся законодателями речевой моды, воспитателями языкового вкуса – нередко невысокого класса. В месте с тем и сами новшества принимают не все, есть пример и из истории: современникам Пушкина многое не нравилось в его языковых находках, так до полного неприятия доходили нападки на язык поэмы «Руслан и Людмила».
На языковые процессы, особенно на расширение словаря, влияет развитие науки, техники. Приведем для сравнения такие цифры: словарь произведений А.С. Пушкина насчитывает 21 тыс. словоупотреблений, Вильяма Шекспира – 24 тыс., а в последнее издание словаря С.И. Ожегова включено 80 тыс. слов и выражений. В то же время развитие электроники, компьютерных технологий привело к появлению 60 тыс. наименований; в химии, по данным Н.Л.Васильева, насчитывается около 5 млн. номенклатурно-терминологических наименований.
Интересно с учетом сказанного выше проанализировать, какие процессы происходят в современном языке, как они стимулируются – внешними или внутренними тенденциями, культурно-языковыми законами? Рассмотрим внутренние законы языка.
Один из них – закон системности; другой – закон традиций, сдерживающий инновации; далее – закон аналогии, подрывающий основы закона традиций, действуют также законы экономии (наименьших усилий в выражении мысли) и противоречий (готовящий как бы «взрыв» изнутри).
Примером закона традиции можно считать сохранение ударения в словах включить – включит, звонить – звонит.
Закон аналогии, т.е. уподобление одной формы другой, действует, к примеру, в случае читать – читаю и махать - махаю (разг.) вместо машу.
Закон речевой экономии проявляется в употреблении, особенно в устной речи, простых форм вместо сложных: гречневая крупа – гречка; Брат сказал, что приедет отец. – Брат сказал о приезде отца; он проявляется и в аббревиатурах: вуз, РУДН и т.д.
Мультиэтничность современных государств и проблема раннего билингвизма
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
"Билингвизм как научная проблема начал складываться в конце XIX века, однако как феномен, как социальное явление он имеет корни, уходящие еще в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях. Именно социальные причины пробудили дидактический интерес к проблеме как установить коммуникативный баланс в определенном этносоциуме. С развитием лингвистической мысли с конца XIX века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания (В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, А. А. Потебня, Ж.Пиаже заложили лингвистико-методологические основы изучения вопросов билингвизма). Таким образом, можно сказать, что научное исследование билингвизма развивалось от социально-исторической знаниевой области к дидактике, а затем уже к лингвистике. Но и как лингвистическая проблема билингвизм характеризуется определенной динамикой в исследовательской парадигме.
По мнению Е.К.Черничкиной [с. 6], диахронически исследование лингвистических вопросов билингвизма шло по спирали: от попытки нивелировать взаимовлияние языков до идеализирования его, от поиска инварианта контактирующих языков (идеи об универсальной грамматике Н. Хомского, врожденном языковом инстинкте С. Пинкера, универсальном внутреннем коде Н. И. Жинкина) до гиперболизации отличий.
Согласно А. Е. Карлинскому [с.181], который достаточно тщательно проанализировал и описал основы теории языкового взаимодействия, научная мысль развивалась от идеи гомогенной структуры языков, к теории их конвергентного развития, языковому смешению и его формальному проявлению - появление креольских языков, а затем к теории языковых союзов, построенных на общности фонологических и грамматических черт.
У.Вайнрайх и З.Хауген сформулировали и обосновали базисные, краеугольные идеи теории языковых взаимодействий. По мнению З. Хаугена, билингвизм «начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные, осмысленные высказывания на другом языке» [с.159]. Однако проблемы билингвизма рассматривались не системно, а поаспектно: с точки зрения лингвистики (сугубо языковые изменения), социолингвистики (взаимодействие языка и общества) и психолингвистики (взаимосвязь личности и языка), не создавая целостную научную картину, столь необходимую для ее глубинного, всестороннего понимания, учитывая не только теоретическую, но и практическую значимость этого феномена.
В России первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследования проблемы двуязычия И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин. Так, например, научные высказывания А.А. Потебни о том, что «различные языки в одном и том же человеке связаны с различными областями и приемами мысли, но ... эти различные сферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно»; «знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции»[с.465], представляют собой первые, пусть и спорные попытки рефлексии когнитивной стороны билингвизма.
В качестве лингвистического термина понятие «билингвизм» впервые использовал У.Вайнрайх [с.22]. Но ещё до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие учёные, как В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.
По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом - это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения»[с.252].
Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной» и «неродной» язык. «Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном.... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [Блумфилд 1968, с.516].
Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [с.5].
А.Е. Супрун также понимает двуязычие как «возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных степеней»[с.7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.
Справедливо утверждение З.У. Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как «умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [с.44]. Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.
Как считает известный психолог Алла Баркан, «двуязычие бывает естественным и искусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма. Когда родители ребенка - носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Если мама или папа знают иностранный язык и хотят обучать малыша сами, то можно создать в семье благоприятные условия искусственного двуязычия» [с.25].
Подытожим необходимые для раскрытия темы данной статьи понятия. Таким образом, человека, использующего в семье и во всех иных ситуациях общения одну, так называемую первичную языковую систему, природный, родной язык, называют монолингвом (буквально: одноязычным). В случае, если человек является носителем двух систем общения и в определенных ситуациях иная, вторичная система используется самостоятельно и активно, то это билингв (буквально: двуязычный человек)."
"Билингвизм как научная проблема начал складываться в конце XIX века, однако как феномен, как социальное явление он имеет корни, уходящие еще в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях. Именно социальные причины пробудили дидактический интерес к проблеме как установить коммуникативный баланс в определенном этносоциуме. С развитием лингвистической мысли с конца XIX века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания (В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, А. А. Потебня, Ж.Пиаже заложили лингвистико-методологические основы изучения вопросов билингвизма). Таким образом, можно сказать, что научное исследование билингвизма развивалось от социально-исторической знаниевой области к дидактике, а затем уже к лингвистике. Но и как лингвистическая проблема билингвизм характеризуется определенной динамикой в исследовательской парадигме.
По мнению Е.К.Черничкиной [с. 6], диахронически исследование лингвистических вопросов билингвизма шло по спирали: от попытки нивелировать взаимовлияние языков до идеализирования его, от поиска инварианта контактирующих языков (идеи об универсальной грамматике Н. Хомского, врожденном языковом инстинкте С. Пинкера, универсальном внутреннем коде Н. И. Жинкина) до гиперболизации отличий.
Согласно А. Е. Карлинскому [с.181], который достаточно тщательно проанализировал и описал основы теории языкового взаимодействия, научная мысль развивалась от идеи гомогенной структуры языков, к теории их конвергентного развития, языковому смешению и его формальному проявлению - появление креольских языков, а затем к теории языковых союзов, построенных на общности фонологических и грамматических черт.
У.Вайнрайх и З.Хауген сформулировали и обосновали базисные, краеугольные идеи теории языковых взаимодействий. По мнению З. Хаугена, билингвизм «начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные, осмысленные высказывания на другом языке» [с.159]. Однако проблемы билингвизма рассматривались не системно, а поаспектно: с точки зрения лингвистики (сугубо языковые изменения), социолингвистики (взаимодействие языка и общества) и психолингвистики (взаимосвязь личности и языка), не создавая целостную научную картину, столь необходимую для ее глубинного, всестороннего понимания, учитывая не только теоретическую, но и практическую значимость этого феномена.
В России первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследования проблемы двуязычия И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Потебня, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба, Н.И. Жинкин. Так, например, научные высказывания А.А. Потебни о том, что «различные языки в одном и том же человеке связаны с различными областями и приемами мысли, но ... эти различные сферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно»; «знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции»[с.465], представляют собой первые, пусть и спорные попытки рефлексии когнитивной стороны билингвизма.
В качестве лингвистического термина понятие «билингвизм» впервые использовал У.Вайнрайх [с.22]. Но ещё до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие учёные, как В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.
По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом - это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения»[с.252].
Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной» и «неродной» язык. «Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном.... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [Блумфилд 1968, с.516].
Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [с.5].
А.Е. Супрун также понимает двуязычие как «возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных степеней»[с.7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.
Справедливо утверждение З.У. Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как «умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [с.44]. Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.
Как считает известный психолог Алла Баркан, «двуязычие бывает естественным и искусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма. Когда родители ребенка - носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Если мама или папа знают иностранный язык и хотят обучать малыша сами, то можно создать в семье благоприятные условия искусственного двуязычия» [с.25].
Подытожим необходимые для раскрытия темы данной статьи понятия. Таким образом, человека, использующего в семье и во всех иных ситуациях общения одну, так называемую первичную языковую систему, природный, родной язык, называют монолингвом (буквально: одноязычным). В случае, если человек является носителем двух систем общения и в определенных ситуациях иная, вторичная система используется самостоятельно и активно, то это билингв (буквально: двуязычный человек)."
Инновационные научные подходы к содержанию дошкольного образования детей-билингвов
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОУ с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОУ, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.
Анализ коммуникативных стратегий педагогов, обучающих иностранному языку дошкольников, показывает, что
1) в современной практике обучения преобладают формы проведения занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых упражнениях;
2) нередко педагоги не руководствуются адекватными обучению принципами построения собственной речи, обращенной к ребенку в процессе речевого общения, не фиксируют внимание маленьких учеников на том, какие выражения и как следует употреблять в ходе коммуникации и т. д.;
3) часть стратегий педагогов не является эффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции:
• показ не используется для раскрытия содержания высказывания, не демонстрируется требуемое от ребенка действие;
• используются высказывания, незнакомые детям, сложные по своей структуре и не имеющее коммуникативной ценности, в то же время никакие альтернативные средства не применяются;
• при введении новых слов и выражений не учитывается частотность их употребления, коммуникативная ценность, а также соответствие актуальному уровню владения родным языком;
• педагог не знает совокупности стандартных, постоянно повторяющихся выражений на новом для билингва языке, структура которых могла бы постепенно усложняться в процессе речевого развития ребенка.
В настоящее время, несмотря на очевидный интерес к коммуникативной стороне преподавания русского языка в ДОУ с двуязычной средой и эксплицитно выраженное намерение формировать у дошкольников коммуникативную компетенцию, фактически существующие подходы к образованию дошкольников не имеют психологической основы обучения естественному общению на русском языке. Этот аспект суживается до минимума готовых учебно-речевых ситуаций. Педагог ДОУ, являющийся источником общения на русском языке, способен воздействовать на структурирование понятий в семантической сети, многократно воспроизводя различные варианты использования слов для обозначения объектов и идей.
Анализ коммуникативных стратегий педагогов, обучающих иностранному языку дошкольников, показывает, что
1) в современной практике обучения преобладают формы проведения занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых упражнениях;
2) нередко педагоги не руководствуются адекватными обучению принципами построения собственной речи, обращенной к ребенку в процессе речевого общения, не фиксируют внимание маленьких учеников на том, какие выражения и как следует употреблять в ходе коммуникации и т. д.;
3) часть стратегий педагогов не является эффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции:
• показ не используется для раскрытия содержания высказывания, не демонстрируется требуемое от ребенка действие;
• используются высказывания, незнакомые детям, сложные по своей структуре и не имеющее коммуникативной ценности, в то же время никакие альтернативные средства не применяются;
• при введении новых слов и выражений не учитывается частотность их употребления, коммуникативная ценность, а также соответствие актуальному уровню владения родным языком;
• педагог не знает совокупности стандартных, постоянно повторяющихся выражений на новом для билингва языке, структура которых могла бы постепенно усложняться в процессе речевого развития ребенка.
Коммуникативный портрет делового человека
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Всем хорошо известны слова А. де Сент-Экзюпери о «роскоши человеческого общения», но для делового человека оно не столько роскошь, сколько необходимость, столь же обязательная, как необходимость трудиться, познавать и понимать окружающий мир, т.е. необходимость, ставшая потребностью. Для успеха в профессиональной деятельности современному специалисту важно в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении. Для этого нужны следующие качества, способности, умения:
– знание норм литературного языка и устойчивые навыки их применения в речи;
– умение следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;
– владение профессиональной терминологией, знание соответствий между терминами и понятиями;
– владение стилем профессиональной речи;
– умение определять цель и понимать ситуацию общения;
– умение учитывать социальные и индивидуальные черты личности собеседника;
– навыки прогнозирования развития диалога, реакций собеседника;
– умение создавать и поддерживать благожелательную атмосферу общения;
– высокая степень контроля эмоционального состояния и выражения эмоций;
– умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности;
– знание этикета и четкость выполнения его правил.
Специалистам хорошо известны слагаемые человеческого обаяния. Так, В.М. Шепель в этот список включает:1) внешнюю привлекательность; 2) склонность к общению и лидерству; 3)легкую адаптацию к новым условиям; 4) умение сохранить уверенность в кругу незнакомых людей; 5) терпимость к инакомыслию; 6) психологическую андрогинию (наличие у человека психологических качеств, присущих противоположному полу).
Исследователи политического имиджа считают, что его составляющими являются персональные, социальные, символические характеристики.
Всем хорошо известны слова А. де Сент-Экзюпери о «роскоши человеческого общения», но для делового человека оно не столько роскошь, сколько необходимость, столь же обязательная, как необходимость трудиться, познавать и понимать окружающий мир, т.е. необходимость, ставшая потребностью. Для успеха в профессиональной деятельности современному специалисту важно в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении. Для этого нужны следующие качества, способности, умения:
– знание норм литературного языка и устойчивые навыки их применения в речи;
– умение следить за точностью, логичностью и выразительностью речи;
– владение профессиональной терминологией, знание соответствий между терминами и понятиями;
– владение стилем профессиональной речи;
– умение определять цель и понимать ситуацию общения;
– умение учитывать социальные и индивидуальные черты личности собеседника;
– навыки прогнозирования развития диалога, реакций собеседника;
– умение создавать и поддерживать благожелательную атмосферу общения;
– высокая степень контроля эмоционального состояния и выражения эмоций;
– умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности;
– знание этикета и четкость выполнения его правил.
Специалистам хорошо известны слагаемые человеческого обаяния. Так, В.М. Шепель в этот список включает:1) внешнюю привлекательность; 2) склонность к общению и лидерству; 3)легкую адаптацию к новым условиям; 4) умение сохранить уверенность в кругу незнакомых людей; 5) терпимость к инакомыслию; 6) психологическую андрогинию (наличие у человека психологических качеств, присущих противоположному полу).
Исследователи политического имиджа считают, что его составляющими являются персональные, социальные, символические характеристики.
Педагогическая риторика преподавателя –русиста: дискурс-анализ
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
По словам Д. Хаймса (1972), одного из первых применившего дискурс-аналитический под-ход к исследованию педагогической речи, прогресс в изучении лингводидактического дискурса – это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для анализа ситуацией педагогиче-ского общения считают такую, при которой педагог на уроке «учит», осуществляя максимальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса.
При исследовании лингводидактического дискурса (в дальнейшем – ЛДД) мы старались как можно полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы педагогического общения. Основными понятиями ЛДД являются, на наш взгляд, те же концепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика и пр.
Максимальной единицей ЛДД следует считать дискурс урока. Основная единица ЛДД – так называемый «цикл» – законченная последовательность чередующихся речевых шагов учаще-гося и педагога, организующая их взаимодействие в процессе совместной учебно-речевой дея-тельности.
Надеемся, что на основе такого рода описаний речевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, созданы научно обоснованные рекомендации, которые очерчивают круг профессионально-риторической компетенции педагога – преподавателя русского языка как иностранного, неродного, нового.
Рассмотрим детальнее некоторые теоретические вопросы основополагающего для нашей работы понятия «дискурса».
Известно, что введение понятия дискурса явилось реакцией на изучение атомарного син-таксиса изолированного предложения внутри связного текста в генеративной грамматике. В ана-лизе дискурса выделяется два подхода, понимаемых как оппозиция статики и динамики, процесса и его результата, – формальный и функциональный (справедливо отметить, что, являясь крайними точками на шкале различных пониманий языка, они – подходы – редко используются в чистом виде). Формальный подход к дискурсу проявляется там, где исследователи максимально абстраги-руются от социально-культурологического контекста, от ситуации и жанра высказывания (Кибрик, Плунгян, 1997, с. 307). Функциональный подход соотносит категорию дискурса с коммуникацией, общением, позволяет изучать реальные типы своеобразных высказываний, где отражена сложная иерархия различных категорий, необходимых как для его (дискурса) порождения, так и восприятия.
По словам Д. Хаймса (1972), одного из первых применившего дискурс-аналитический под-ход к исследованию педагогической речи, прогресс в изучении лингводидактического дискурса – это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для анализа ситуацией педагогиче-ского общения считают такую, при которой педагог на уроке «учит», осуществляя максимальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса.
При исследовании лингводидактического дискурса (в дальнейшем – ЛДД) мы старались как можно полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы педагогического общения. Основными понятиями ЛДД являются, на наш взгляд, те же концепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика и пр.
Максимальной единицей ЛДД следует считать дискурс урока. Основная единица ЛДД – так называемый «цикл» – законченная последовательность чередующихся речевых шагов учаще-гося и педагога, организующая их взаимодействие в процессе совместной учебно-речевой дея-тельности.
Надеемся, что на основе такого рода описаний речевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, созданы научно обоснованные рекомендации, которые очерчивают круг профессионально-риторической компетенции педагога – преподавателя русского языка как иностранного, неродного, нового.
Рассмотрим детальнее некоторые теоретические вопросы основополагающего для нашей работы понятия «дискурса».
Известно, что введение понятия дискурса явилось реакцией на изучение атомарного син-таксиса изолированного предложения внутри связного текста в генеративной грамматике. В ана-лизе дискурса выделяется два подхода, понимаемых как оппозиция статики и динамики, процесса и его результата, – формальный и функциональный (справедливо отметить, что, являясь крайними точками на шкале различных пониманий языка, они – подходы – редко используются в чистом виде). Формальный подход к дискурсу проявляется там, где исследователи максимально абстраги-руются от социально-культурологического контекста, от ситуации и жанра высказывания (Кибрик, Плунгян, 1997, с. 307). Функциональный подход соотносит категорию дискурса с коммуникацией, общением, позволяет изучать реальные типы своеобразных высказываний, где отражена сложная иерархия различных категорий, необходимых как для его (дискурса) порождения, так и восприятия.
Компетентностный подход в обучении иноязыку и состав профессионально-коммуникативной компетенции в современной лингводидактической интерпретации
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Коммуникативная компетенции есть способность решать средствами изучаемого языка актуальные для личности и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации, сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации, связанная с организованным обучением как в учебном заведении, так и вне его).
Остановимся подробнее на характеристике этого краеугольного понятия методики в контексте профессионально-ориентированного обучения РКИ. Как известно, коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций. Она интегрирует в себе составляющие, которые - при их профессиональной ориентации в рамках обучения специальности - позволяют формировать средствами русского языка как иностранного конкурентоспособного специалиста. Так, ее компонент – лингвистическая компетенция – включает:
1) лексическую и терминологическую компетенцию – знание словарного, в том числе общенаучного и терминологического, состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает научную фразеологию, устойчивые модели (Рассмотрим данный аспект проблемы; Основная цель изучения и т. д.) и сочетания слов (иметь в составе; классифицировать по функциональным признакам.), отдельные слова с учетом существующих в лексике и терминосистеме языка конкретной науки парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической и понятийной группе;
2) грамматическую компетенцию – знание грамматических средств изучаемого языка специальности и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам научного стиля речи данного языка; включает владение грамматическими элементами (морфы, морфемы, корни, аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность – невозвратность), классами, структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм) для реализации профессионально-ориентированных коммуникативных задач;
3) семантическую и понятийную компетенцию –знание возможных способов выражения значения, определения терминологических единиц и умение их использовать в языке через референцию, коннотацию, умение понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (родо-видовые, антонимические, синонимические); знание и умение использовать в профессиональном общении значение грамматических структур, категорий, процессов – область грамматической семантики; знание и умение использовать в профессионально-ориентированной коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;
4) фонологическую компетенцию – знание и умение воспроизводить и воспринимать фонемы, их варианты, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость - глухость, твердость – мягкость, лабиализацию и др.), фонетическую организацию слова, в том числе термина (его понятийно-смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.). Фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системе учащиеся должны знать форму букв: печатные, рукописные, заглавные, строчные, написание слов: например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции: умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнесение членения и интонационного оформления текста со знаками пунктуации и др.
Коммуникативная компетенции есть способность решать средствами изучаемого языка актуальные для личности и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации, сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации, связанная с организованным обучением как в учебном заведении, так и вне его).
Остановимся подробнее на характеристике этого краеугольного понятия методики в контексте профессионально-ориентированного обучения РКИ. Как известно, коммуникативная компетенция – в современной интерпретации – базируется на ряде других компетенций. Она интегрирует в себе составляющие, которые - при их профессиональной ориентации в рамках обучения специальности - позволяют формировать средствами русского языка как иностранного конкурентоспособного специалиста. Так, ее компонент – лингвистическая компетенция – включает:
1) лексическую и терминологическую компетенцию – знание словарного, в том числе общенаучного и терминологического, состава изучаемого языка и умение им пользоваться в речи рецептивно и продуктивно; включает научную фразеологию, устойчивые модели (Рассмотрим данный аспект проблемы; Основная цель изучения и т. д.) и сочетания слов (иметь в составе; классифицировать по функциональным признакам.), отдельные слова с учетом существующих в лексике и терминосистеме языка конкретной науки парадигматических и синтагматических связей, а также отнесенности слов к определенной тематической и понятийной группе;
2) грамматическую компетенцию – знание грамматических средств изучаемого языка специальности и умение использовать их в речи, способность понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений, сверхфразовых единств, текстов, построенных по правилам научного стиля речи данного языка; включает владение грамматическими элементами (морфы, морфемы, корни, аффиксы), категориями (род, число, падеж, прошедшее, настоящее, будущее время, переходность – непереходность, вид, возвратность – невозвратность), классами, структурами (сложные слова, словосочетания), видами связи (согласование, управление, примыкание), процессами (чередование звуков, трансформация, аффиксация, супплетивизм) для реализации профессионально-ориентированных коммуникативных задач;
3) семантическую и понятийную компетенцию –знание возможных способов выражения значения, определения терминологических единиц и умение их использовать в языке через референцию, коннотацию, умение понимать и устанавливать отношения между языковыми единицами (родо-видовые, антонимические, синонимические); знание и умение использовать в профессиональном общении значение грамматических структур, категорий, процессов – область грамматической семантики; знание и умение использовать в профессионально-ориентированной коммуникации логические отношения индукции, импликации – область прагматической семантики;
4) фонологическую компетенцию – знание и умение воспроизводить и воспринимать фонемы, их варианты, артикуляционно-акустические характеристики (звонкость - глухость, твердость – мягкость, лабиализацию и др.), фонетическую организацию слова, в том числе термина (его понятийно-смысловую структуру, словесное ударение), просодику (ударение, ритм, интонацию), фонетическую редукцию (редукцию гласных, ассимиляцию, выпадение гласного и т.д.). Фонологическая компетенция формируется вместе с орфографической (в алфавитной системе учащиеся должны знать форму букв: печатные, рукописные, заглавные, строчные, написание слов: например, общепринятых обращений) и орфоэпической компетенции: умение правильно, вслух прочитать текст или слово по его графической форме, используя правила правописания и орфоэпии, знание системы транскрипции, соотнесение членения и интонационного оформления текста со знаками пунктуации и др.
Язык российской науки русским
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
О языке российской науки. Можно наметить несколько интенсивных периодов в формировании языка науки вообще и российской в частности. Наиболее активный процесс становления новых понятий, категорий, величин справедливее отнести к ХХ в., когда для русского общелитературного языка специальная лексика становится едва ли не основным источником пополнения словарного состава. И наоборот. Обогащение общего словаря служило свидетельством очевидного прогресса отечественной науки.
Известно, что внутри европейского историко-культурного ареала первыми творцами отраслей знания, а также специального языка для обозначения этих знаний были греки (геометрия, математика, физика, астрономия и т.д.), которые сумели «подготовить» слова родного языка для последующей терминологизации в будущих научных системах. Строй греческого языка оказался лучшей базой для создания научных терминов, так что латынь, ставшая на протяжении столетий языком ученых Европы, оставалась своеобразным проводником греческих моделей, терминологических компонентов и элементов. Греческий язык, наряду с церковнославянским, считался языком ученых и в ряде стран Восточной Европы.
Латыни, пришедшей ему (греческому языку) на смену, пришлось пережить разные периоды признания и непризнания, так как, к примеру, в эпоху Возрождения обострилась ее конкуренция с национальными языками, ученые отстаивали не на словах, а на письме свое право излагать научные мысли на отеческих языках и добивались в этом противостоянии успеха.
Считают, как правило, что русская наука и ее язык стали складываться в Петровскую эпоху. Авторы монографии «Общая терминология: Вопросы теории» А.В. Суперанская, Н.В. Подольская и Н.В. Васильева, опираясь на собственные исследования и мнения других ученых, оценивают эту концепцию как ошибочную. К примеру, еще задолго до времен Петра I определенной интернационализации знаний способствовали постоянные обмены церковными представительствами. Русь отличалась монастырской ученостью, многие монахи владели, говоря современным языком, международными научными системами – греческим и латинским языками.
Тем не менее культурно-языковой особенностью России стало существование своеобразного двуязычия: наряду с русским народным языком устного общения использовался искусственный письменный язык – церковнославянский (сформировался к концу ХYI в.). Этим несколько возвышенным, в некоторой степени отрешенным от жизни языком пользовались те немногие, чьим достоянием стала наука.
С начала ХYIII в., в эпоху Петра Великого, в делающий первые шаги и изобилующий славянизмами русский литературный язык начинают проникать заимствования из научных трактатов, руководств и т.д. и закрепляться в нем, поскольку готовых слов для передачи новых понятий не было. Нередкими оказались случаи и специального словоконструирования. В результате такие сферы, как военное дело, право и дипломатия, коммерция и финансы, строительство и хозяйство, воспитание, образование и наука и др., представляли собой нагромождение разноязычной лексики, постепенно расширявшей или сужавшей свои значения, изменявшей формы, сравните, например: нейтральство, неутралитет и, наконец, нейтралитет. Переводчики, сталкивавшиеся с лексикой отовсюду, также порождали смесь русских, церковнославянских и иноязычных элементов и форм.
Выход был найден благодаря переоценке возможностей церковнославянского языка, который сумел хорошо ассимилировать проникшие некогда в него греко-латинские формы. Однако пока наука развивалась в монастырских стенах, для ее изложения церковнославянский язык годился. Выход науки за пределы монастырей обозначил необходимость перехода на общенациональный язык.
Вместе с тем, в России далеко не всем изысканиям отечественных ученых давался ход: дворянство признавало и ценило западноевропейскую культуру, иностранцы в научных обществах и учреждения проводили идеи своих соплеменников, при этом отнюдь не на русском, а сначала на латинском, затем на французском языках. На этих языках представлялись и труды Российской Академии наук.
О языке российской науки. Можно наметить несколько интенсивных периодов в формировании языка науки вообще и российской в частности. Наиболее активный процесс становления новых понятий, категорий, величин справедливее отнести к ХХ в., когда для русского общелитературного языка специальная лексика становится едва ли не основным источником пополнения словарного состава. И наоборот. Обогащение общего словаря служило свидетельством очевидного прогресса отечественной науки.
Известно, что внутри европейского историко-культурного ареала первыми творцами отраслей знания, а также специального языка для обозначения этих знаний были греки (геометрия, математика, физика, астрономия и т.д.), которые сумели «подготовить» слова родного языка для последующей терминологизации в будущих научных системах. Строй греческого языка оказался лучшей базой для создания научных терминов, так что латынь, ставшая на протяжении столетий языком ученых Европы, оставалась своеобразным проводником греческих моделей, терминологических компонентов и элементов. Греческий язык, наряду с церковнославянским, считался языком ученых и в ряде стран Восточной Европы.
Латыни, пришедшей ему (греческому языку) на смену, пришлось пережить разные периоды признания и непризнания, так как, к примеру, в эпоху Возрождения обострилась ее конкуренция с национальными языками, ученые отстаивали не на словах, а на письме свое право излагать научные мысли на отеческих языках и добивались в этом противостоянии успеха.
Считают, как правило, что русская наука и ее язык стали складываться в Петровскую эпоху. Авторы монографии «Общая терминология: Вопросы теории» А.В. Суперанская, Н.В. Подольская и Н.В. Васильева, опираясь на собственные исследования и мнения других ученых, оценивают эту концепцию как ошибочную. К примеру, еще задолго до времен Петра I определенной интернационализации знаний способствовали постоянные обмены церковными представительствами. Русь отличалась монастырской ученостью, многие монахи владели, говоря современным языком, международными научными системами – греческим и латинским языками.
Тем не менее культурно-языковой особенностью России стало существование своеобразного двуязычия: наряду с русским народным языком устного общения использовался искусственный письменный язык – церковнославянский (сформировался к концу ХYI в.). Этим несколько возвышенным, в некоторой степени отрешенным от жизни языком пользовались те немногие, чьим достоянием стала наука.
С начала ХYIII в., в эпоху Петра Великого, в делающий первые шаги и изобилующий славянизмами русский литературный язык начинают проникать заимствования из научных трактатов, руководств и т.д. и закрепляться в нем, поскольку готовых слов для передачи новых понятий не было. Нередкими оказались случаи и специального словоконструирования. В результате такие сферы, как военное дело, право и дипломатия, коммерция и финансы, строительство и хозяйство, воспитание, образование и наука и др., представляли собой нагромождение разноязычной лексики, постепенно расширявшей или сужавшей свои значения, изменявшей формы, сравните, например: нейтральство, неутралитет и, наконец, нейтралитет. Переводчики, сталкивавшиеся с лексикой отовсюду, также порождали смесь русских, церковнославянских и иноязычных элементов и форм.
Выход был найден благодаря переоценке возможностей церковнославянского языка, который сумел хорошо ассимилировать проникшие некогда в него греко-латинские формы. Однако пока наука развивалась в монастырских стенах, для ее изложения церковнославянский язык годился. Выход науки за пределы монастырей обозначил необходимость перехода на общенациональный язык.
Вместе с тем, в России далеко не всем изысканиям отечественных ученых давался ход: дворянство признавало и ценило западноевропейскую культуру, иностранцы в научных обществах и учреждения проводили идеи своих соплеменников, при этом отнюдь не на русском, а сначала на латинском, затем на французском языках. На этих языках представлялись и труды Российской Академии наук.
Научные теории, методические подходы, приемы работы с детьми-билингвами дошкольного возраста в отечественном и зарубежном опыте
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Улучшение уровня образования делает население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для обучения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного его употребления могут сменяться латентными. Мультинациональные и многоязычные государства вынуждены проводить определенную языковую политику с целью регулирования введения, применения, развития и распространения языков на своей территории в различных административных и образовательных учреждениях и регионах. Языковое планирование предусматривает принятие мер по изменению статуса языков, распространению письменности, реформ употребления и т.п.
Транснациональные процессы – свидетельство того, что мир находится в стадии миграционных потоков (около 100 млн. человек на сегодня не проживают в странах своего гражданства). За 40 последних лет ХХ века иммиграция в США и в Европу увеличилась в четыре раза. В США едут из Центральной и Южной Америки, в Западную Европу – из Северной Африки, Турции, с Балкан, из Восточной Европы. В Россию – из Украины, Белоруссии, Закавказья, Центральной и Юго-Восточной Азии). Сейчас в Америке иммигранты составляют около 9,3 % населения (в рекордные по интенсивности времена ежегодно принималось до 1 млн. человек), в Германии – около 9 %, в Швейцарии – в два раза больше. Занимаясь разного вида работой, иммигранты вращаются в основном в среде себе подобных (в Нью-Йорке каждый четвертый ученик происходит из семьи иммигрантов, в Лос-Анжелесе 70 % учащихся дома говорят на другом языке). Американский профессор М. Суарес-Ороско считает, что происходит огромная трансформация культуры, и пока неясно, каким разноцветным будет будущее Америки. В плохой ситуации пришельцы гетторизируются и вынуждены создавать собственную культуру, противостоящую официальной.
Во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке, а в официальной обстановке – на литературном варианте государственного языка, которым овладевают, как правило, в школе. Эту ситуацию называют диглоссией (Ferguson, 1959). Например, в немецкоязычной Швейцарии диалект используется в повседневном общении, а стандартный немецкий – в старших классах школы, в официальном общении и на телевидении (за исключением интервью и народных пьес).
В некоторых регионах Африки местные языки используются в семье и на улице, французский – в образовании и администрации. В арабских странах – классический арабский как общерелигиозный язык Корана и его варианты применяют в разных странах. В Парагвае большинство населения двуязычно: испанский – официальный язык, гуарани – национальный. На Гаити официальным языком является французский, а более обыденный, приземленный его вариант – креольский. Итак, если в обществе существует диглоссия, представители данного общества вырастают двуязычными – в зависимости от того, какой доступ они имеют к тому или иному языку. Одни люди хорошо овладевают обоими, у других языки могут значительно отличаться по объему умений (например, на одном лучше пишут, на другом лучше говорят). Ситуация диглоссии нестабильна, поскольку языки имеют тенденцию к смешению на разных уровнях, и тем быстрее, чем больше они похожи генетически. В то же время исследования (например, группы У. Лабова, США) показывают, что даже при интенсивном просмотре телевизионных программ и посещении общеобразовательной школы диалект (в данном случае – английский язык афроамериканцев) не сближается со стандартным вариантом, а больше отдаляется от образца, т.е. регулирующее воздействие социума сильнее предлагаемой нормы.
Стили обучения детей и их влияние на иноязычную речевую деятельность
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
История человечества, накопленные культурно-исторические ценности со всей очевидностью свидетельствуют о том, что конкретные таланты и способности проявляются не у всех людей и далеко не одинаково: сравните творческие пути балерины Анны Павловой, тенора Энрико Карузо, художника Пабло Пикассо - этот ряд можно продолжать бесконечно. У каждого человека есть свои сильные стороны и свой собственный стиль обучения, который, как полагают психологи, индивидуален, как подпись, почерк. Несмотря на то, что сейчас много говорится и пишется об индивидуализации обучения детей и взрослых, индивидуальные стили обучения нередко не соответствуют методике, избранной педагогом, учителем-лингвистом, словесником. Возможно, это порождает неудачи в обучении языкам.
Нам показалось интересным и обоснованным в этой связи исследование профессора Гарвардского университета Ховарда Гарднера, разрушившего «миф» о «фиксированном IQ» личности и доказавшего, что человек обладает, как минимум, семью различными «центрами интеллекта»: в их числе лингвистический, логико-математический, визуально- пространственный, идеомоторный, музыкальный, межличностный, внутриличностный интеллект. Проанализируем вероятные способности, характерные для разных типов интеллектов, а также пути и средства поддержания в процессе обучения языку детей их потенциальных способностей.
Так, преобладание лингвистических способностей у детей проявляется в том, что они любят как слушать и говорить, так и читать, писать, хорошо запоминают детали, любят игры в слова, способны улавливать языковые, поведенческие закономерности, систематичны, любят, порядок. В процессе занятий с такими детьми, а также для развития лингвистических способностей окружающего детского коллектива требуется рассказывать и читать истории, давать задания на придумывание или развитие интересных сюжетов, сочинение стишков, детских каламбуров, играть в слова, головоломки, в запоминание имен, географических названий, активно привлекать такой вид работы, как обсуждение, объединять письмо и чтение с иными занятиями, предметами: рисованием, лепкой и т. д.
Преобладание логико-математического интеллекта сказывается в желании считать, решать задачи – не только математические, распределять предметы, слова по группам, играть в языковые компьютерные игры, в желании и умении строить гипотезы, прогнозируя развитие сюжета истории, написание слова, его значение; в склонности к абстрактному, дедуктивному мышлению, в стремлении выполнять действия последовательно, шаг за шагом. В работе с такими детьми следует, очевидно, стремиться использовать логические рассуждения в беседе, при чтении; внедрять в языковые игры логику, организовывать игру как решение задачи, важной для принятия последующих решений, побуждать к анализу и интерпретации, составлять схемки, ориентироваться на схемно-графическую наглядность, представлять учебную информацию последовательно, не бессистемно. В формировании речевых действий использовать пошаговый принцип.
История человечества, накопленные культурно-исторические ценности со всей очевидностью свидетельствуют о том, что конкретные таланты и способности проявляются не у всех людей и далеко не одинаково: сравните творческие пути балерины Анны Павловой, тенора Энрико Карузо, художника Пабло Пикассо - этот ряд можно продолжать бесконечно. У каждого человека есть свои сильные стороны и свой собственный стиль обучения, который, как полагают психологи, индивидуален, как подпись, почерк. Несмотря на то, что сейчас много говорится и пишется об индивидуализации обучения детей и взрослых, индивидуальные стили обучения нередко не соответствуют методике, избранной педагогом, учителем-лингвистом, словесником. Возможно, это порождает неудачи в обучении языкам.
Нам показалось интересным и обоснованным в этой связи исследование профессора Гарвардского университета Ховарда Гарднера, разрушившего «миф» о «фиксированном IQ» личности и доказавшего, что человек обладает, как минимум, семью различными «центрами интеллекта»: в их числе лингвистический, логико-математический, визуально- пространственный, идеомоторный, музыкальный, межличностный, внутриличностный интеллект. Проанализируем вероятные способности, характерные для разных типов интеллектов, а также пути и средства поддержания в процессе обучения языку детей их потенциальных способностей.
Так, преобладание лингвистических способностей у детей проявляется в том, что они любят как слушать и говорить, так и читать, писать, хорошо запоминают детали, любят игры в слова, способны улавливать языковые, поведенческие закономерности, систематичны, любят, порядок. В процессе занятий с такими детьми, а также для развития лингвистических способностей окружающего детского коллектива требуется рассказывать и читать истории, давать задания на придумывание или развитие интересных сюжетов, сочинение стишков, детских каламбуров, играть в слова, головоломки, в запоминание имен, географических названий, активно привлекать такой вид работы, как обсуждение, объединять письмо и чтение с иными занятиями, предметами: рисованием, лепкой и т. д.
Преобладание логико-математического интеллекта сказывается в желании считать, решать задачи – не только математические, распределять предметы, слова по группам, играть в языковые компьютерные игры, в желании и умении строить гипотезы, прогнозируя развитие сюжета истории, написание слова, его значение; в склонности к абстрактному, дедуктивному мышлению, в стремлении выполнять действия последовательно, шаг за шагом. В работе с такими детьми следует, очевидно, стремиться использовать логические рассуждения в беседе, при чтении; внедрять в языковые игры логику, организовывать игру как решение задачи, важной для принятия последующих решений, побуждать к анализу и интерпретации, составлять схемки, ориентироваться на схемно-графическую наглядность, представлять учебную информацию последовательно, не бессистемно. В формировании речевых действий использовать пошаговый принцип.
Игра как продолжение детства в обучении русскому языку
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Йохан Хейзинг в книге «Человек играющий» отметил удивительную закономерность: те народы, у которых игра во всех ее видах существовала испокон веков, имели множество разных слов для выражения этой деятельности. Это утверждение он связал с греческим языком, санскритом, китайским и английским языками.
Игра – своего рода мотив, побуждение. Большинство детей воспринимают начало обучения новому языку спокойно и с интересом, некоторые с восторгом относятся к предстоящему курсу (особенно в старшем возрасте, когда родители уже смогли объяснить, как много значит в жизни человека знание иностранных языков), меньшая часть вообще не понимает, что происходит на занятиях и что от них требуется. Чтобы интерес появился и не пропал, педагог по языку постоянно должен заботиться о новизне используемых приемов, время от времени повторять полюбившиеся детям приемы работы, сам вести занятия с удовольствием, серьезно и весело одновременно. Нельзя быть сухим и мрачным, требуя простого зазубривания материала, нужно стараться, чтобы занятие становилось содержательным переживанием для всех его участников. Не секрет, что не все дети получают одинаковое удовольствие от всех типов игр, поэтому их следует чередовать, добиваясь максимального усвоения всего материала группой, используя потенциал обучающей языку игры.
Какие преимущества заключает в себе игра, совмещенная с обучением языку? Яркий материал, неординарная, живая его подача легко привлекают внимание детей, поскольку внимание ребенка, как известно, отличается неустойчивостью: дети могут сосредоточиться не более 10 минут и не воспринимают длительных объяснений педагога (более 2-3 мин.). Более того, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.
Что полезно учесть, организовывая обучающую игру? К примеру, то, что моторика крупных мышц рук и ног развита сильнее у 3-4 летних детей, чем мелкая мускулатура рук. Ходьба и бег преобладают над занятиями, требующими ловкости, точности, минимума логики (собирание головоломок, завязывание шнурков и т. д.). Фокусирование зрения определяется неполной аккомодацией глаз, так что ребенку трудно сосредоточиться на мелких предметах.
Йохан Хейзинг в книге «Человек играющий» отметил удивительную закономерность: те народы, у которых игра во всех ее видах существовала испокон веков, имели множество разных слов для выражения этой деятельности. Это утверждение он связал с греческим языком, санскритом, китайским и английским языками.
Игра – своего рода мотив, побуждение. Большинство детей воспринимают начало обучения новому языку спокойно и с интересом, некоторые с восторгом относятся к предстоящему курсу (особенно в старшем возрасте, когда родители уже смогли объяснить, как много значит в жизни человека знание иностранных языков), меньшая часть вообще не понимает, что происходит на занятиях и что от них требуется. Чтобы интерес появился и не пропал, педагог по языку постоянно должен заботиться о новизне используемых приемов, время от времени повторять полюбившиеся детям приемы работы, сам вести занятия с удовольствием, серьезно и весело одновременно. Нельзя быть сухим и мрачным, требуя простого зазубривания материала, нужно стараться, чтобы занятие становилось содержательным переживанием для всех его участников. Не секрет, что не все дети получают одинаковое удовольствие от всех типов игр, поэтому их следует чередовать, добиваясь максимального усвоения всего материала группой, используя потенциал обучающей языку игры.
Какие преимущества заключает в себе игра, совмещенная с обучением языку? Яркий материал, неординарная, живая его подача легко привлекают внимание детей, поскольку внимание ребенка, как известно, отличается неустойчивостью: дети могут сосредоточиться не более 10 минут и не воспринимают длительных объяснений педагога (более 2-3 мин.). Более того, развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.
Что полезно учесть, организовывая обучающую игру? К примеру, то, что моторика крупных мышц рук и ног развита сильнее у 3-4 летних детей, чем мелкая мускулатура рук. Ходьба и бег преобладают над занятиями, требующими ловкости, точности, минимума логики (собирание головоломок, завязывание шнурков и т. д.). Фокусирование зрения определяется неполной аккомодацией глаз, так что ребенку трудно сосредоточиться на мелких предметах.
Мир глазами китайцев и русских: лингвокультурные традициях наших народов
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Проводимые в Российском университете дружбы народов исследования китайского менталитета, культуры и языка показали, что в течение долгой истории Китая менялась и совершенствовалась материальная культура, однако сохранялась незыблемость конфуцианской морали и принципов взаимоотношений в обществе, освященных традицией и поддерживаемых официальной властью.
В то же время этикет современных китайцев отличается от той сложной системы, которая существовала в традиционном обществе. Конфуцианская мораль и жесткая вертикальная структура отношений между людьми отошли в прошлое. Вместе с ними перестал соблюдаться и конфуцианский ритуал. Общение, нормы поведения, одежда стали более непосредственными и перестали зависеть от общественной иерархии. Женщины получили полное равноправие с мужчинами. Вместе с тем сохранилось уважение к старшим, любовь к национальной культуре, истории, окружающим, традиции и древности.
Культура создает необходимые условия, формирует среду, в которой прорабатываются специфические человеческие состояния, отношения и поступки, социализируется каждая отдельная личность с детства до взросления, вырабатываются и передаются новым поколениям культурные навыки.
Возникновение и формирование национальных черт этнографы, социологи ищут в истории народа, в его образе жизни, но со всей очевидностью они отражены в языке: пословицах, песнях, сказках, преданиях и т.д. Образные парадигмы, созданные одним народом, гораздо отчетливее и полнее характеризуют национальные особенности, если они подкреплены данными сопоставительного анализа. Как отмечают китайские лингвисты, отдельно в одном языке искать национально-культурные семы так же трудно, как чувствовать аромат цветов орхидеи в комнате, где растет орхидея и куда часто приходишь.
Проводимые в Российском университете дружбы народов исследования китайского менталитета, культуры и языка показали, что в течение долгой истории Китая менялась и совершенствовалась материальная культура, однако сохранялась незыблемость конфуцианской морали и принципов взаимоотношений в обществе, освященных традицией и поддерживаемых официальной властью.
В то же время этикет современных китайцев отличается от той сложной системы, которая существовала в традиционном обществе. Конфуцианская мораль и жесткая вертикальная структура отношений между людьми отошли в прошлое. Вместе с ними перестал соблюдаться и конфуцианский ритуал. Общение, нормы поведения, одежда стали более непосредственными и перестали зависеть от общественной иерархии. Женщины получили полное равноправие с мужчинами. Вместе с тем сохранилось уважение к старшим, любовь к национальной культуре, истории, окружающим, традиции и древности.
Культура создает необходимые условия, формирует среду, в которой прорабатываются специфические человеческие состояния, отношения и поступки, социализируется каждая отдельная личность с детства до взросления, вырабатываются и передаются новым поколениям культурные навыки.
Возникновение и формирование национальных черт этнографы, социологи ищут в истории народа, в его образе жизни, но со всей очевидностью они отражены в языке: пословицах, песнях, сказках, преданиях и т.д. Образные парадигмы, созданные одним народом, гораздо отчетливее и полнее характеризуют национальные особенности, если они подкреплены данными сопоставительного анализа. Как отмечают китайские лингвисты, отдельно в одном языке искать национально-культурные семы так же трудно, как чувствовать аромат цветов орхидеи в комнате, где растет орхидея и куда часто приходишь.
Искусство и наука обучать и обучаться языкам
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
Известное изречение римского императора Карл V (XVI век) справедливо гласит: «Сколько ты знаешь языков, столько раз ты – человек».Однако нередко бытуют суждения о трудности – легкости изучения тех или иных языков, что может служить причиной снижения мотивации к овладению им.
Проявляя долгие годы интерес к проблеме толерантного и наиболее эффективного обучения русскому языку как иностранному, мы исследовали и проанализировали с этой целью различную литературу, опыт обучающихся. Вот, к примеру, какие рекомендации выбрали в качестве ключевых в обучении новому языку полиглоты: необходимо 1) составить общее представление о языке и его активном минимуме; 2)выработать умения читать на иностранном языке, включая учебники по истории, географии, языку; 3)постоянно читать, писать, говорить на иностранном языке; кроме того, 4)должна быть четкая организация учебной работы и полная сосредоточенность.
Наш анализ показал, что существует ряд факторов, которые в силу разных причин могут стать либо факторами успеха, либо неудачи в описываемом процессе. Ключевым из них является фактор мотивации (необходимость использовать тот или иной язык, интерес к новому языку). Но «справиться» с данной миссией мотивация может при условии, что она долгосрочна, сочетается с краткосрочной: на каждом этапе занятий, уроке педагог обязательно ставит перед учащимися определенную цель и резюмирует по окончании занятия, достигнута ли она.
В настоящее время среди разных видов мотиваций «лидирует» мотивация благополучия. Из факторов, «улучшающих жизнь в настоящем», способствующих формированию мотивации благополучия, наибольшего внимания заслуживают те, которые свидетельствуют, что русский язык необходим проживающим за пределами России и на ее территории в связи с его важными функциями в личной, профессиональной жизни обучающихся.
Известное изречение римского императора Карл V (XVI век) справедливо гласит: «Сколько ты знаешь языков, столько раз ты – человек».Однако нередко бытуют суждения о трудности – легкости изучения тех или иных языков, что может служить причиной снижения мотивации к овладению им.
Проявляя долгие годы интерес к проблеме толерантного и наиболее эффективного обучения русскому языку как иностранному, мы исследовали и проанализировали с этой целью различную литературу, опыт обучающихся. Вот, к примеру, какие рекомендации выбрали в качестве ключевых в обучении новому языку полиглоты: необходимо 1) составить общее представление о языке и его активном минимуме; 2)выработать умения читать на иностранном языке, включая учебники по истории, географии, языку; 3)постоянно читать, писать, говорить на иностранном языке; кроме того, 4)должна быть четкая организация учебной работы и полная сосредоточенность.
Наш анализ показал, что существует ряд факторов, которые в силу разных причин могут стать либо факторами успеха, либо неудачи в описываемом процессе. Ключевым из них является фактор мотивации (необходимость использовать тот или иной язык, интерес к новому языку). Но «справиться» с данной миссией мотивация может при условии, что она долгосрочна, сочетается с краткосрочной: на каждом этапе занятий, уроке педагог обязательно ставит перед учащимися определенную цель и резюмирует по окончании занятия, достигнута ли она.
В настоящее время среди разных видов мотиваций «лидирует» мотивация благополучия. Из факторов, «улучшающих жизнь в настоящем», способствующих формированию мотивации благополучия, наибольшего внимания заслуживают те, которые свидетельствуют, что русский язык необходим проживающим за пределами России и на ее территории в связи с его важными функциями в личной, профессиональной жизни обучающихся.
Электронное обучение и его роль в образовании без границ
Отрывок из статьи Т.М.Балыхиной:
В ряду факторов, определяющих развитие системы высшего образования в мире и приоритеты международного рынка образовательных услуг, ключевое место занимают процессы глобализации, либерализации, интернационализации, связанные в свою очередь с транснационализацией высшего образования и значительными изменениями в образовательной индустрии.
Транснациональное высшее образование и его роль в управлении процессами глобализации. Транснациональное высшее образование связано с либерализацией, автономизацией деятельности вузов, т. е. предоставлением последним широких полномочий в выборе стратегий развития и свобод в финансовой, образовательной областях, стратегиях международного сотрудничества. Большинством исследователей (см., к примеру, Чистохвалов, 2008, с.12) под транснациональным образованием понимается образование, получаемое в одной стране в рамках вуза другой страны, поставляемое, как правило, в нескольких формах: франчайзинг (franchise), создание кампусов (branchcampus), оффшорных и международных институтов, объединения программ, дистанционного обучения посредством Internet(образование в режиме on-line), обучения в корпорациях.
Транснациональное образование пересекает границы национальных образовательных систем, функционирует параллельно системе высшего образования другой страны, активно применяя в этих целях достижения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Гордон Драйден и Джанет Вос (2003, с.19 ) считают, что мы являемся свидетелями и участниками новейшей в истории революции, суть которой заключается в рождении всемирной сети обучения. Вместе с тем революция в обучении связана с рядом противоречий.
С одной стороны, революция средств коммуникации меняет образ жизни, мышления, общения, методы достижения благосостояния людей; с другой, как известно, не более одного человека из пяти, даже в развитых странах, знают, как воспользоваться лавинообразным потоком информации.
С одной стороны, более 533 млн. человек пользуются сейчас мгновенным доступом в Internet и, по прогнозам, к 2014 году число пользователей Internet увеличится до 2 млрд.. (www. Etforecasts, com., 2007); при этом передовая поисковая система Google способна просмотреть за полсекунды 3 млрд. веб-страниц в поисках информации, дающей ответ на конкретные вопросы учащихся, т.е. отвечает ежесекундно на 1800 запросов, ежедневно – на 150 млн., ежегодно – на 64 млрд. на 72 языках; с другой стороны, 3 млрд. людей никогда не звонили по телефону.
В ряду факторов, определяющих развитие системы высшего образования в мире и приоритеты международного рынка образовательных услуг, ключевое место занимают процессы глобализации, либерализации, интернационализации, связанные в свою очередь с транснационализацией высшего образования и значительными изменениями в образовательной индустрии.
Транснациональное высшее образование и его роль в управлении процессами глобализации. Транснациональное высшее образование связано с либерализацией, автономизацией деятельности вузов, т. е. предоставлением последним широких полномочий в выборе стратегий развития и свобод в финансовой, образовательной областях, стратегиях международного сотрудничества. Большинством исследователей (см., к примеру, Чистохвалов, 2008, с.12) под транснациональным образованием понимается образование, получаемое в одной стране в рамках вуза другой страны, поставляемое, как правило, в нескольких формах: франчайзинг (franchise), создание кампусов (branchcampus), оффшорных и международных институтов, объединения программ, дистанционного обучения посредством Internet(образование в режиме on-line), обучения в корпорациях.
Транснациональное образование пересекает границы национальных образовательных систем, функционирует параллельно системе высшего образования другой страны, активно применяя в этих целях достижения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Гордон Драйден и Джанет Вос (2003, с.19 ) считают, что мы являемся свидетелями и участниками новейшей в истории революции, суть которой заключается в рождении всемирной сети обучения. Вместе с тем революция в обучении связана с рядом противоречий.
С одной стороны, революция средств коммуникации меняет образ жизни, мышления, общения, методы достижения благосостояния людей; с другой, как известно, не более одного человека из пяти, даже в развитых странах, знают, как воспользоваться лавинообразным потоком информации.
С одной стороны, более 533 млн. человек пользуются сейчас мгновенным доступом в Internet и, по прогнозам, к 2014 году число пользователей Internet увеличится до 2 млрд.. (www. Etforecasts, com., 2007); при этом передовая поисковая система Google способна просмотреть за полсекунды 3 млрд. веб-страниц в поисках информации, дающей ответ на конкретные вопросы учащихся, т.е. отвечает ежесекундно на 1800 запросов, ежедневно – на 150 млн., ежегодно – на 64 млрд. на 72 языках; с другой стороны, 3 млрд. людей никогда не звонили по телефону.
Русский язык для бизнесменов всего мира
Учебник "Бизнесмены всего мира говорят по-русски"
В учебнике представлен курс обучения деловому общению на русском языке в рамках
уровня В1, включающий систему актуальных для бизнесменов речевых тем,
готовящих к межкультурному деловому взаимодействию: Что нужно знать деловому
человеку, бизнесмену о России? Какие у русских традиции, обычаи, праздники?
Что нужно знать бизнесмену о русском национальном характере? Как начать свой
бизнес в России? Как правильно вести деловую документацию в России? Как правильно
вести устное деловое общение?
Традиции и инновации
Глобальные изменения в современном обществе, общее стремление к диалогу во всех сферах общественной жизни, интеграция образовательных систем не смогли не отразиться на переосмыслении методических ориентиров в области РКИ. Глобальной характеристикой ХХI ст. является утверждение инновационного способа развития в качестве доминирующего.
|
Знаниевый подход Традиционная практика |
Компетентностный подход Инновационная практика |
|
Источники |
|
|
отбираются при необходимости с учетом программы обучения для поддержки ее компонентов |
Отбираются на основе принципа избыточности и таким образом составляют простор для организации самостоятельного учебного поиска и сбора информации, исследовательской деятельности в учебных целях и создания собственных информационных учебников |
|
Предоставляют собой интерпретацию материалов используемого учебно-методического комплекса |
Представляют собой не только интерпретацию материалов используемого учебно-методического комплекса, но и расширяют его информационную основу |
|
Структурируется в соответствии с логикой предъявления учебного материала в используемом учебно-методическом комплексе |
Структурируется в соответствии со стандартом, примерной программой, вариативными программами |
|
Управление учебным процессом. Ориентированно: |
|
|
На жесткую последовательность «прохождения материала» |
На индивидуализацию путей освоения учебного материала, групповую и коллективную работу, рефлексию и обсуждения |
|
На алгоритмизированный контроль и аттестацию |
На экстренную, в том числе «встроенную» систему контроля на основании накопленных в процессе прохождения курса результатов |
|
Инструменты |
|
|
Ограниченный набор готовых учебных материалов, жестко ориентированных на конкретный курс в соответствии с учебной программой |
Неограниченный (постоянно обновляемый, в том числе субъектами обучения) набор инструментов, интегрированных в гибкую динамичную информационно-коммуникационную учебно-методическую среду. |
Можно с уверенностью прогнозировать возникновение очередной модели обучения иностранному языку, построенной на компьютерных технологиях оперативного получения информации из любой точки земного шара, мгновенного доступа к мировым информационным ресурсам, накопления и хранения информации, ее отбора и переработки, а также обмена ею с самым широким кругом партнеров по коммуникации.
Оптимизация обучения РКИ в этой сфере инноваций основывается на трех компонентах: проектная технология, интерактивность обучения, контекстное обучение.
Проектная деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе диалога между всеми участниками учебного процесса. Такая парадигма приводит к изменению ролей в учебном процессе, выдвигая обучаемого в центр процесса обучения, и перемещает акценты от обучения к изучению. Главная особенность проектной технологии заключается в том, что процесс научения происходит в совместной деятельности. Внутри групповое сотрудничество в решении дидактических задач повышает эффективность учебного процесса.
Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение. Оно сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
В основе идеи контекстного обучения лежат представления о человеке, не только потребляющем культурные ценности в процессе образования, но и наращивающем их; о личности как самоценности.
История образования идет по пути постепенного превращения обучающегося из объекта педагогических манипуляций в субъекта собственного саморазвития.
