• ban1
  • ban10
  • ban2
  • ban3
  • ban4
  • ban5
  • ban6
  • ban7
  • ban8
  • ban9

Научные статьи

Научные теории, методические подходы, приемы работы с детьми-билингвами дошкольного возраста в отечественном и зарубежном опыте

Балыхина Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, профессор,  академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук,  член-корреспондент РАЕ.

Декан ФПКП РКИ РУДН

Улучшение уровня образования делает население земного шара в какой-то степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для обучения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного его употребления могут сменяться латентными. Мультинациональные и многоязычные государства вынуждены проводить определенную языковую политику с целью регулирования введения, применения, развития и распространения языков на своей территории в различных административных и образовательных учреждениях и регионах. Языковое планирование предусматривает принятие мер по изменению статуса языков, распространению письменности, реформ употребления и т.п.

Транснациональные процессы – свидетельство того, что мир находится в стадии миграционных потоков (около 100 млн. человек на сегодня не проживают в странах своего гражданства). За 40 последних лет ХХ века иммиграция в США и в Европу увеличилась в четыре раза. В США едут из Центральной и Южной Америки, в Западную Европу – из Северной Африки, Турции, с Балкан, из Восточной Европы. В Россию – из Украины, Белоруссии, Закавказья, Центральной и Юго-Восточной Азии). Сейчас в Америке иммигранты составляют около 9,3 % населения (в рекордные по интенсивности времена ежегодно принималось до 1 млн. человек), в Германии – около 9 %, в Швейцарии – в два раза больше. Занимаясь разного вида работой, иммигранты вращаются в основном в среде себе подобных (в Нью-Йорке каждый четвертый ученик происходит из семьи иммигрантов, в Лос-Анжелесе 70 % учащихся дома говорят на другом языке). Американский профессор М. Суарес-Ороско считает, что происходит огромная трансформация культуры, и пока неясно, каким разноцветным будет будущее Америки. В плохой ситуации пришельцы гетторизируются и вынуждены создавать собственную культуру, противостоящую официальной.

Во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке, а в официальной обстановке – на литературном варианте государственного языка, которым овладевают, как правило, в школе. Эту ситуацию называют диглоссией (Ferguson, 1959). Например, в немецкоязычной Швейцарии диалект используется в повседневном общении, а стандартный немецкий – в старших классах школы, в официальном общении и на телевидении (за исключением интервью и народных пьес).

В некоторых регионах Африки местные языки используются в семье и на улице, французский – в образовании и администрации. В арабских странах – классический арабский как общерелигиозный язык Корана и его варианты применяют в разных странах. В Парагвае большинство населения двуязычно: испанский – официальный язык, гуарани – национальный. На Гаити официальным языком является французский, а более обыденный, приземленный его вариант – креольский. Итак, если в обществе существует диглоссия, представители данного общества вырастают двуязычными – в зависимости от того, какой доступ они имеют к тому или иному языку. Одни люди хорошо овладевают обоими, у других языки могут значительно отличаться по объему умений (например, на одном лучше пишут, на другом лучше говорят). Ситуация диглоссии нестабильна, поскольку языки имеют тенденцию к смешению на разных уровнях, и тем быстрее, чем больше они похожи генетически. В то же время исследования (например, группы У. Лабова, США) показывают, что даже при интенсивном просмотре телевизионных программ и посещении общеобразовательной школы диалект (в данном случае – английский язык афроамериканцев) не сближается со стандартным вариантом, а больше отдаляется от образца, т.е. регулирующее воздействие социума сильнее предлагаемой нормы.

Сегодня актуальна дискуссия о том, в какой степени иммигранты изучают язык и культуру принимающего их общества. В Европе важный фактор притока иммигрантов – низкая рождаемость, требующая свежих сил для поддержания жизненного стандарта. Есть и такой фактор, как продолжение семейных отношений. Если уровень жизни увеличивается в 10 раз за пределами границы, ее пересекают.

Международные конфликты вызывают перемещение народов. Иммиграция – это процесс взаимной трансформации; меняются и дестабилизируются сообщества иммигрантов, меняется и принимающее их общество, его культура, нередко быт, мода, питание. Поэтому главной проблемой становятся дети, которые должны быть подготовлены к креативной и продуктивной жизни в новом обществе. Эта проблема затрагивает будущее всего мира вообще.

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Но как происходит формирование второго языка, развитие речи у детей, растущих в двуязычных семьях – вопросы, на которые пытаются ответить многие исследователи, но однозначных ответов все еще нет.

Еще в 1928 году Л.С. Выготский писал, что вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях [с.56].

Термин ранний детский билингвизм используется для характеристики условий воспитания ребенка, находящегося с рождения в контакте с двумя языками и приобретающего во время своего развития одновременно две речевые системы.

Общемировая тенденция становления многоязычия в условиях России развивается в двух направлениях: внутреннем и внешнем.

1) В первом случае речь идет о стремлении малочисленных народов изучить язык своей страны (русский), каковым является язык «титульной» нации, для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства.

2) Во втором случае имеется в виду стремление образованной части россиян к интеграции в мировую систему информационных, социальных и иных взаимоотношений, приобщение к ценностям мирового культурного наследия посредством изучения иностранных языков (английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и т.д.).

В процессе онтогенеза выделяется ряд сменяющих друг друга периодов, качественно различающихся с точки зрения строения, функционирования и соотношения различных психических процессов и характеризующихся особыми личностными образованиями. Проблема периодизации состояла в том, что требовалось создание научной теории ее построения, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза. Д. Б. Эльконин создал научно-продуктивную концепцию периодизации на основе идей Л.С. Выготского и А.А. Леонтьева.Она основана на смене ведущего типа деятельности:

- младенчество – эмоциональное общение;

- ранний возраст – предметно-орудийная деятельность;

- дошкольный возраст – игровая деятельность;

- младший школьный возраст – учебная деятельность;

- подростковый возраст – интимно-личностное общение;

- ранняя юность – учебно-профессиональная деятельность.

Доминирующие виды деятельности, в том числе речевой, учитываются в дошкольных и общеобразовательных учреждениях России при организации обучения русскому языку как неродному, новому.

Опыт организации работы с детьми-билингвами в Татарстане, Адыгее, Карачаево-Черкессии, Башкортостане: общая характеристика

Исключительную важность и актуальность эта проблема имеет в данных республиках, где национально-русские корреляции особо продуктивны для теоретизации билингвизма. Следует отметить, что в связи с миграционными процессами в постсоветском пространстве только, к примеру, в Карачаево-Черкесской республике осело и проживает около тридцати национальностей. Понятно, что в подобной ситуации языковые контакты не только неминуемы, но в практическом плане просто необходимы.

Исследование в данном регионе лексики у детей - билингвов позволило выделить наиболее характерные черты её недоразвития. К ним можно отнести:

- ограниченность словарного запаса,

- значительное расхождение между пассивным и активным словарем,

- неточное употребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам,

- явления интерференции на лексико-семантическом уровне, которые могут быть связаны с тем, что при овладении лексической системой второго языка ребенок вынужден осваивать новые звуковые комплексы и соотносить их, с одной стороны, с реалиями объективной действительности, а с другой стороны, с семантикой слов родного языка, т. е. проводить идентификацию лексем родного и второго языков. И точность идентификации слов двух языков обусловливает степень понимания этого языка, а неточность – степень проявления интерференции,

- недостаточная сформированность сематических полей,

- трудности актуализации словаря.

Негативный опыт. По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с билингвизмом была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

Положительные результаты.

1) Использование различных форм работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

2) Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.

3) Основные задачи – это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а также работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу о том, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом носит особый специфический характер и что состояние лексики у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников монолингвов - носителей русского языка, что расхожесть мнений различных ученых о влиянии билингвизма на лексику детей небеспочвенна и, действительно, можно сделать вывод о том, что на развитие лексики одних детей билингвизм влияет отрицательно, вызывая помехи и даже дефекты развития, а на других – положительно, способствуя не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

Научно-практический опыт Финляндии по работе с детьми-билингвами в дошкольных учреждениях

Протасова Екатерина Юрьевна – профессор Хельсинского университета, Родина Наталья Михайловна являются авторами известной книги «Методика развития речи двуязычных дошкольников», которая является своеобразным ответом на запрос на организацию специального обучения русскому языку начиная с маленького возраста, поскольку важно представлять себе, в какой среде растет малыш, как помочь ему и его родителям, как научить воспитателей быть проводниками в мир двуязычия (билингвизма). Авторами накоплен более чем 20-летний опыт обучения дошкольников второму языку и преподавания психолого-педагогических основ теории и практики методики обучения на всех ступенях высшего и среднего специального образования.

В настоящее время речь идет о воспитании полноценного двуязычия. Почему это нужно? Потому что очень велик риск плохо выучить хотя бы один язык, особенно если речь идет о языке, на котором будет проходить основная жизнь человека. И велик он благодаря тому, что отсутствует прямая необходимость учиться: делаются переводы на разные языки, есть много поблажек для представителей языковых меньшинств, есть много потенциальных групп для общения, где можно психологически комфортно удовлетворить свои потребности в коммуникации. К тому же, чтобы достичь хорошего уровня во втором языке, нужно прилагать усилия.

Метод погружения, возможно, эффективен при правильной организации обучения и активной поддержке семьи, но он годится не для всех, причем в это же время первый язык может заметно ослабнуть, а существование в ином языке не гарантирует овладения им. Иными словами, вся соль в максимально содержательном, посильно сложном, вариативно построенном общении, ориентированном на конкретные потребности, имеющем под собой письменную основу и метаязыковую коммуникацию.

Сочетание языков у каждого человека настолько же индивидуально, насколько уникальна его жизнь. При формировании двуязычной личности взрослым, ответственным за воспитание ребенка, следует быть особенно внимательными к качеству обращенной к нему речи и тому, что говорит сам ребенок, вовремя реагировать на недоразвитие каких-то языковых структур, ненавязчиво помогать преодолевать трудности, связанные с неумением адекватно выразить свои мысли на каждом из языков. Сейчас в Финляндии обучение иностранному языку ведется в детских садах, мини-школах, прогимназиях, куда принимаются дети от 3 до 6 лет, среди таких предметов, как развитие речи, математика, ритмика, иностранный язык. Занятие длится примерно 30 минут. В государственных и коммерческих детских садах, где дети находятся в течение всего дня, преподавание ведется на специально организованных занятиях продолжительностью от 20 до 30 минут 2-3 раза в неделю – в государственных и до 5 раз – в частных. Обучение ведет педагог со знанием нового для дошкольников языка. В некоторых частных дошкольных учреждениях дополнительно приглашаются носители языка на срок от нескольких месяцев до года, которые ведут занятия по собственной программе.

Нередко используется бытовавший еще в ХIХ веке метод гувернантки, который нацелен на развитие языковых умений в разных видах речевой деятельности. Однако следует учесть, работает ли с детьми компетентный преподаватель, владеющий необходимой методикой. Все обучение дошкольников – это заклыдывание основ, создание базы, развитие способностей, снятие психологического барьера, что можно и должно делать в занимательной обстановке. При этом важны преемственность в обучении и системность.

Организация обучения.

1) Вместе с тем практика свидетельствует, что в процессе научения новому языку преобладают формы занятий, во время которых новый язык используется только в учебно- игровых ситуациях, а организация деятельности детей проходит на родном языке.

2) В большинстве случаев педагоги не руководствуются методическими принципами построения собственной речи, игнорируя вопросы о том, какие выражения и как следует использовать в процессе коммуникации.

3) Наиболее часто прибегают к переводу, не принимая во внимание методический потенциал иных средств объяснения материала.

4) Часть стратегий педагогов оказывается неэффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции дошкольников в новом для них языке.

5) При введении новых слов не учитывается их частотность, коммуникативная ценность, не принимается во внимание достигаемый на занятиях уровень владения новым языком и выбор необходимых для этого средств.

6) Не учитывается, что в коммуникативную компетенцию на новом языке входят умения ребенка задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе, характеризовать персонажа через его речь, воспроизводить формульные выражения.

7) Не учитывается также, что в процессе освоения нового языка ребенку необходимо научиться комментировать собственные предметно-практические действия, подхватывать вербальную инициативу взрослого, уметь участвовать с помощью нового языка в планировании игровой и проектной деятельности, подводить ее итоги.

8) Нередко педагогами не отслеживается ценность коммуникативного минимума. Они, как правило, пользуются на уроках нового языка выражениями, которые организовывают учебную деятельность или дающими ее оценку: Возьми карандаш; Скоро все пойдут гулять и т.д. В то же время для детей коммуникативно значимой оказывается лексика, связанная с их пребыванием в дошкольном учреждении, в том числе некомфортным: Мне холодно; Катя дерется; Хочу пить; За мной придет мама и т.д.

9) Обогащение словаря может произойти только с учетом реальных потребностей детей. Такой словарь должен включать так называемые режимные выражения: приветствия, прощания, благодарности, извинения. Далее – все что необходимо во время занятий: формулы объяснения, порицания, поддержки. Общение во время игры также связано с определенным коммуникативным минимумом. Дети должны иметь представление, какой фрагмент действительности разыгрывается ими, что из себя представляет сюжет, более того – во время игры им предстоит выполнять какие-то роли, ссориться, мириться и т.д.

10) Следует четко следовать ряду принципов: общекоммуникативной направленности занятий, дифференцированного и интегрированного усвоения нового языка, учета родного языка

 

Проблемы обучения русскому языку детей-билингвов и детей-мигрантов в Японии

В последнее десятилетие наблюдается своеобразный бум публикаций о русских детях-билингвах и детях-мигрантах, рожденных и проживающих за границей. В США, Канаде, Германии, Великобритании, Нидерландах и ряде других стран появляются русские частные школы, детские сады, группы и дошкольные учреждения; издаются учебные пособия, специально рассчитанные на обучение русскоговорящих детей зарубежья; проводятся международные семинары и форумы, посвященные этой глобальной теме.

Действительно, русский язык стремительно распространяется по земному шару и сегодня является языком 30-миллионной диаспоры, проживающей на всех континентах. Еще 180 млн. изучают его в странах СНГ и дальнем зарубежье. Изучают русский язык и японцы. Но, в отличие от названных нами государств, Япония не является страной массовой эмиграции.

Впервые эта тема была поднята на проходившей в октябре 2008 г. в Нагоя Международной конференции Японской ассоциации русистов в докладе «Русский язык для детей-билингвов и детей-мигрантов в Японии».

Достаточно сказать, что в период с 2004 г. по 2008 г. ежегодно регистрировались 350-400 браков между японскими и русскими гражданами, т.е. фактически на протяжении четырех лет каждый день заключалось одно, а то и два бракосочетания. В настоящее время в Токио проживают 10000 россиян и 3000 русско-японских семей, две трети из которых имеют 1-2 детей в возрасте от 3 месяцев до 12 лет. К данной цифреследует прибавить еще и некоторое количество проживающих здесь граждан СНГ, особенно из Украины, Узбекистана и Азербайджана, которые не только пользуются русским языком в деловом общении, но и желают обучать ему своих детей.

Сегодня государственную школу при посольстве РФ в Токио посещают 100 детей-билингвов из русско-японских семей: 20 человек – дневное отделение и 80 человек – отделение экстерната. Приходится отметить, что по ряду важных причин посольская школа не в состоянии справиться с этой задачей в одиночку. Так, на дневное отделение сюда свободно принимаются дети только служащих государственных российских учреждений и ведомств, приехавших в Японию по государственным контрактам. В порядке исключения на дневное отделение также могут приниматься дети негосударственных чиновников, но на определенных условиях.

Во-первых, обучение для них платное даже в начальных классах и, к тому же, довольно дорогое.

Во-вторых, дети должны быть из русских семей, в совершенстве для своего возраста владеющие русским языком, прекрасно адаптированные к интенсивному курсу обучения.

И, в-третьих, на дневное отделение принимаются только те дети, которые в условиях проживания в третьем по величине мегаполисе мира способны приезжать в школу каждый день к восьми часам утра с выполненным объемным домашним заданием, без опозданий и пропусков. Это означает, что детям из отдаленных районов приходится вставать в 5 часов утра каждый день.

На отделении экстерната, которое работает 3 раза в месяц (с 9:00 до 12:00) могут учиться все желающие. Цена здесь доступна для всех семей, учеба проводится экспресс-методом.

Двуязычные и многоязычные дети развиваются неодинаково с детьми-монолингвами. Они просто не успевают все осмыслить и запомнить в заданном учителями экспресс-темпе. Сказывается не только утрата речевых навыков вследствие дефицита их применения, но и перемена культурно-языковой среды. Детям требуется повышенное внимание, поддержка со стороны родителей, которую не всегда и не во всех семьях они получают. И здесь мы подходим ко второй, но определяющей проблеме, ибо отношение русских родителей в Японии к обучению своих детей русскому языку напрямую зависит от их языкового поведения в условиях миграции.

Известные специалисты в вопросе билингвизма и смены языка выделяют 3 типа языкового поведения мигрантов: ассимилянтский, антиассимилянтский и сознательный. Наши исследования открыли, что в Японии в среде русскоговорящих родителей из числа проживающих здесь более 5–10 лет сформировался четвертый тип, который мы определили как ревертсный.

Самым многочисленным на архипелаге является первый ассимилянтский тип языкового поведения, когда родной язык и культура целенаправленно не поддерживаются, а главной задачей становится постижение языка и культуры Японии. При воспитании детей (это наблюдается не только в смешанных, но даже в русских семьях) родители, используя японский язык в повседневной жизни, оставляют без внимания второй родной язык ребенка.

При антиассимилянтских установках в семье русский язык и русская культура ценятся выше окружающей. Японский язык игнорируется полностью, и все образование и воспитание в семье ведется исключительно на русском. Это в большей степени касается чисто русских семей новой волны деловой миграции, бизнес- и административной элиты.

В случае сознательного типа языкового поведения второй язык и культура осваиваются планомерно на фоне первых и родителями и детьми. Дети из таких семей, как правило, учатся на дневном отделении в посольской школе и одинаково глубоко изучают японский язык и японскую культуру, или же получают серьезное русское домашнее образование одновременно с экстернатом и японской школой. Наши исследования показывают, что третий тип семей в Японии встречается крайне редко. Во всяком случае, нами обнаружено всего 5 подобных ситуаций за 14 лет изучения данной проблемы.

Четвертый, новый тип языкового поведения русских людей в Японии обнаружен нами в последние 3 года и определен как ревертсный. Этот тип сформировался на основе ассимилянтского. Он характеризуется интуитивным и несколько запоздалым стремлением русскоговорящих родителей предоставить своим детям возможность изучения русского языка как родного, но при наличии благоприятных условий – материальных, социальных, психологических. Такие семьи, где японский язык прочно укрепил свои позиции и продолжает доминировать, вдруг начинают испытывать потребность в возвращении и обращении к русским истокам (поэтому мы и присвоили этому типу языкового поведения такое название: англ. reverse, лат. Revertor – ‘поворачиваю назад’, ‘возвращаюсь’). Родители, ощущая потребность в контакте с педагогами-русистами, часто ищут частных русских учителей, помещают объявления в Интернете на русском сайте с просьбой помочь решить их проблему, просят подсказать адрес русских частных образовательных детских учреждений в подходящем им районе и за подходящую плату, спрашивают об учебниках русского языка для домашнего обучения, о детских журналах для чтения на русском языке: издаются ли они в Японии, где и как можно их приобрести. В этой группе семей мы наблюдаем вновь обретенное желание «конвертировать» русский язык, как собственность, а также нередко раскаяние и осознание через свой собственный многолетний опыт проб и ошибок, что знание русского – это ценнейший капитал, который обязан быть оставлен как наследство.

Частные детские учебные заведения, где можно обучать ребенка русскому языку, стали возникать в Токио всего лишь в последние 2 года как ответ на призывы третьей и четвертой группы родителей.

Подавляющее большинство детей-мигрантов и детей-билингвов в Японии находятся в возрасте от 1 года до 13 лет, спрос на детские альтернативные и дополнительные образовательные учреждения, дающие необходимые знания по русскому языку и русской культуре, начал неуклонно возрастать. Появились частные детские факультативные учреждения, в том числе учебный центр «BilinguaClass». Преподаватели нашего центра проводят занятия по русскому языку с детьми соотечественников не в стационарном помещении, а в разных районах Токио и ближайших к столице префектурах, там, где смогли сформировать группы по возрастному принципу. Сейчас постоянно работают несколько классов в районах Токио Chofu и Hachioji.

По просьбам родителей в 2010 г. планируется открытие классов в Kichijoji, Shinjuku, Shibuya, Shinagawa, Chiba, Saitoma.

Программа подготовительного обучения русской грамоте составлена по авторской технологии, рассчитана на 12 месяцев. Кроме того, на уроках используются учебные материалы посольской школы-экстерната.

Учебная программа центра построена по принципу обязательной кооперации с семьями учеников. Исходя из нашего педагогического опыта по обучению билингвальных детей, мы пришли к выводу, что для успеха и уверенности в своих силах детям необходимо ежедневное соучастие в процессе освоения грамотной и красивой русской родной речи не только школьных учителей, но также и родителей. Для этого мы устраиваем родительские семинары, собрания, уроки с детьми и родителями на природе, экскурсии в Университет Сока, где дети могут общаться на русском языке с нашими студентами и преподавателями-русистами, со стажерами из МГУ и Дальневосточного государственного университета, с русскими друзьями.

Важно и необходимо написание и издание детских билингвальных учебных пособий для работы с детьми-билингвами; создание детских билингвальных ассоциативных словарей и энциклопедий; проведение просветительской миссии в японском обществе и русской диаспоре посредством публичных выступлений в СМИ на эту тему, написания и опубликования статей, книг и исследований, способных формировать позитивное мышление отцов и матерей, имеющих билингвальных детей.

 

Опыт Германии в работе с детьми-билингвами в дошкольных учреждениях

(по материалам публикаций Элеоноры Бюхнер – заместитель председателя Северогерманского координационного Совета организаций российских соотечественников; Марины Бург – директора системы русскоязычных садов и школ в Берлине и Лейпциге)

Федеративное государство и родной язык. В ФРГ нет единого закона об образовании. Соответственно каждая отдельная земля, ориентируясь на общие европейские директивы и федеративные германские рамки, решает для себя, поддерживать ли преподавание русского языка в детских учреждениях, школе. И если раньше речь шла только о преподавании русского как иностранного, то за последние десять лет возникла и проблема обучения русскоязычных детей.

Поскольку система школьного образования – вещь «местная», то и вопрос обучения родному языку перекладывается на «месткомы», состоящие из представителей учителей, родителей. Вопрос, будет ли преподаваться русский язык как родной в конкретной детском учреждении, решает, по сути, родительский совет.

В некоторых землях министерства образования пытаются воплотить в жизнь европейскую директиву о праве языковых меньшинств на обучение родному языку, ввести курсы родного языка в качестве факультативов. Решения эти широко не опубликовываются и скорее исполняют роль «потемкинских деревень», скрывающих финансовую пустыню. Скудность средств, выделяемых на образовательные программы, и является основным препятствием на пути к повсеместному введению преподавания русского языка как родного.

Русскоязычные дети, растущие в европейской стране, которая на словах признает европейские директивы, оказываются между жерновами безразличия германского правительства, чисто формально не компетентного в решении данных вопросов, и финансовыми проблемами местных властей, вынужденных распределять весьма скромные образовательные бюджеты на массу нужных и полезных вещей. При этом преподавание русского языка даже не входит в список «предметов первой необходимости», которые местные власти обязательно бы приобрели, если бы им позволяли средства.

Значение преподавания русского языка как родного сравнивается в органах образования с преподаванием фарси или пушту. При этом на русском языке в Германии говорят примерно 3 млн. жителей, на фарси и пушту же значительно меньше. Мотивируется это тем, что русскоязычные родители и дети не желают обучать своих детей русскому языку. Пока что стремление изучать свой родной язык в Германии удачнее всего реализовала турецкая диаспора. Три десятка лет эмиграции, южный темперамент и семейные узы возымели свое – в ФРГ повсеместно изучается турецкий язык как родной.

Родители и система образования в Германии. Современное поколение русскоязычных родителей, проживающих в Германии, выросло в СССР и не спешит поэтому проявлять гражданскую активность. Сталкиваясь с немецким образованием, родители невольно сравнивают систему образования СССР и ФРГ и приходят на первых порах к выводу, что раз обе системы государственные, то можно положиться на то, что Германия как сильное государство решает проблему образования, по крайней мере, не хуже, чем это удавалось СССР. А когда наступает прозрение, то зачастую что-то предпринимать уже поздно - поезд обучения родному языку уходит, к сожалению, очень быстро. Преподавание русского языка русскоязычным детям превращается в преподавание русского как иностранного.

Разъяснительную работу с родителями должны проводить как немецкие, так и российские структуры. Германия должна объяснять родителям, как построена система образования. А Российская Федерация должна оказывать родителям моральную помощь, поддерживая стремление обучать русскому языку, например специальными пиар-кампаниями. Родители с « сильным тылом », т.е. поддержкой родины за спиной, и с четкими представлениями о системе образования ФРГ, смогут стать лобби своих собственных детей и добьются введения преподавания русского языка везде, где есть русскоязычные дети.

В качестве иллюстрации приведу опыт гамбургского общества АЗБУКА. В конце девяностых, когда в Гамбурге правила партия социал-демократов и при департаменте по делам иностранцев предусматривалось финансирование курсов родного языка, мы собрали подписи родителей в районе концентрированного проживания русскоязычных, чтобы ввести курсы русского языка как родного. В департаменте по делам иностранцев нам, однако, было сказано, что на курсы русского денег уже нет, т.к. гамбургский парламент решил, что курс пушту для детей выходцев из Афганистана важнее, чем преподавание русского языка русскоязычным детям с немецкими паспортами. Понятно, что разочарованные родители махнули рукой как на немецкую систему образования, так и на обучение русскому языку своих детей.

Примерно в это же время в Гамбурге стали открываться двуязычные государственные детские сады и школы, предусматривающие паритетный набор детей из чисто немецких и из иностранных семей. Единственным условием открытия такой школы должно было стать принятие на себя страной второго языка финансирования ставок преподавателей этого второго языка. Первыми появились итальянско-немецкая, испанско-немецкая, за ними португальско-немецкая, а пару лет назад сразу две турецко-немецкие школы. Все наши попытки вдохновить российский дипкорпус в Гамбурге на продвижение идеи совместно с Россией, разбивались о нежелание вникнуть в суть вопроса и безразличие к теме преподавания русского языка соотечественникам.

Лишь два года назад, когда АЗБУКА обратилась с письмом к президенту и после того, как вышла статья о наших « хождениях по мукам » в газетах « Русская Германия » и « Литературная газета », наметились кое-какие продвижения в консульстве. В Гамбурге за это время неоднократно сменилось правительство. Сейчас у власти партия зеленых, поддерживающая национальные культуры мигрантов - это идеальная предпосылка для открытия русско-немецких двуязычных дошкольных и школьных учреждений.

Родной язык в субботних, иностранный язык в государственных школах. Обучение русскому языку русскоязычных детей в Германии на данный момент ограничивается субботними школами, организованными по принципу обществ по интересам. Финансовое участие Германии в таких обществах минимально, в лучшем случае немецкое государство дотирует помещения, а в худшем никак не участвует в работе такого рода учреждений. Найти спонсоров на образовательные проекты крайне сложно, причем как среди российских, так и среди немецких предприятий. Рекламный эффект от оплаты спонсорами курсов русского языка равен нулю, соответственно и интерес к таким проектам ничтожен.

Намного полезнее было бы использовать государственные структуры Германии и России для организации двусторонних образовательных программ. Вряд ли стоит изобретать велосипед, если и в ФРГ, и в РФ уже существуют отлаженные системы государственного образования. Требуется лишь сесть за стол переговоров и найти точки соприкосновения между центрально построенной системой образования России и шестнадцатью образовательными системами федеральных земель Германии.

Двуязычные образовательные структуры в Германии на первый взгляд кажутся не более, чем каплей в море. Но, в отличие от пресловутой капли, престиж двуязычных учреждений огромен. В них выстраиваются очереди родителей, детей туда привозят со всех концов города. Двуязычные учреждения – элитные в лучшем смысле этого слова. Программа образования, построенная на изучении двух языков и культур – лучшая рекламная вывеска, понятная любому европейцу без дополнительных объяснений. Многонациональная Европа поставила целью воспитать если не трехъязычных, то, по крайней мере, двуязычных граждан. Можно, конечно, в качестве иностранного языка изучать только английский язык, но для совместного европейского дома, треть населения которого говорит на славянских, а треть на романских языках, владения исключительно германскими языками явно недостаточно.

Дети, кстати, очень чутко улавливают, что взрослые считают престижным, а что нет. И немецкие дети здесь не являются исключением. Как только турецкое правительство проявило заботу о своих соотечественниках, а немецкое правительство стало поддерживать преподавание турецкого как родного, тут же вырос интерес к турецкому языку среди коренного немецкого населения. Ведь одно дело играть с Ахметом в футбол и есть лаваш у его турецкой мамы, а совсем другое дело ощущать интерес к турецкому языку немецких учителей.

Без двуязычных немецко-русских садов и школ статус русского языка в Германии будет и дальше стремительно падать. Зачем учить язык той страны, выходцы из которой сами не имеют возможности говорить на нем грамотно ? Поддерживая обучение русскому языку детей из русскоязычных семей, Россия смогла бы поддержать интерес к изучению русского языка среди немецких школьников. Немецкая ассоциация преподавателей русского языка и литературы каждый год публикует данные о количестве детей, изучающих иностранные языки. Общее количество детей, занимающихся русским языком как иностранным, год от года сокращается. Если же посчитать количество школьников, выбирающих русский язык как второй иностранный, то цифра эта скоро сравняется с нулем. Русский язык в Германии опередила латынь, мертвый язык. У латинского языка в Германии всегда было сильное лобби : любой юрист, медик, теолог или историк должен для поступления в вуз владеть латынью. На выбор же второго языка сильное влияние оказывают родители. Соответственно врачи, адвокаты и учителя, сами изучавшие в школьные годы латынь, предпочитают отдавать детей в латинские классы. Если Россия не приложит усилий для изменения имиджа страны и поддержки изучения языка, русский язык в Германии вернется к разряду «экзотических языков», каковым он был в годы холодной войны в западной части страны.

Зачем тебе русский? В Германии русскоязычное население официально насчитывает 3 млн. человек. Вопрос, однако, в том, какой это русский язык. Если мигрантам первой, дореволюционной, второй, послереволюционной и третьей, диссидентской, волны удавалось сохранить чистоту языка, то волне четвертой это удается с трудом. Сказываются послеперестроечные метания России и общие глобализационные процессы, влияющие не только на русский, но и на все европейские языки.

Практически вся Европа жалуется на засилье английского языка. Англицизмы заполонили весь мир. Но у русского языка за рубежом есть проблемы и другого плана. Они сравнимы скорее с проблемами, возникающими на пересечении языков колонизаторов и колонизируемых. Обычно в процессе смешения языка колонизаторов, не знающих язык аборигенов, и местного населения, не владеющего языком колонизаторов, возникает пиджин, креольский язык с упрощенной грамматикой и словарным запасом, составленным на основе двух соприкасающихся языков. Проблема креольских языков по большей части проблема социологическая. Аборигены и колонизаторы находятся в разных социальных слоях и вращаются в разных культурах, не пересекаясь. По-видимому, с миграцией четвертой волны произошло нечто похожее, за исключением того, что местное население Европы выступило в качестве колонизаторов по отношению к свалившимся на их головы аборигенам.

Несмотря на несомненный научный интерес к феномену креольских языков, положение родного языка мигрантов в Европе нельзя назвать удовлетворительным. Мигранты нуждаются в духовной поддержке родины. Гордость за свою страну, любовь к родной культуре не позволяет цивилизованным людям терять язык. Практически все европейские государства поддерживают культурные общества соотечественников, оказавшихся за границей. Роль таких обществ в жизни людейне просто велика, она неоценима. Сохранить свою целостность, помнить кто ты и откуда не просто важно, это жизненно необходимо.

Франция пропагандирует преимущества savoir vivre, выражающегося как в кулинарии, так и в моде и в искусстве. Испания по праву гордится своим огромным языковым сообществом, охватывающим чуть ли не весь южноамериканский континент. Чем же гордиться выходцам из СССР ? А тем, например, что Россия по-прежнему составляет 1/6 часть суши и что ее природные ресурсы – воистину неисчерпаемы. Нам действительно есть чем гордиться. В России просто уникальная природа и культура. Это на самом деле наше богатство, ничуть не уступающее финансовому потенциалу Англии и Америки или же французской кухне. Вот только Англия, Америка, Франция и Германия веками работают над единым положительным имиджем страны, а мы время от времени кардинально меняем векторы пропаганды нашей цивилизации. Конечно же, имидж страны зависит в основном от трех факторов: стабильная политика, экономическая сила и духовная мощь.

Подвижничество. Идея уникальности русской культуры, распространившейся на самой большой территории в мире, толкает на подвижничество. Сохранение русского языка вне пределов Родины – задача, посильная лишь людям, пекущимся не о чреве своем, но о духе и душе. Однако, любому подвижнику необходимо сообщество единомышленников, духовная и душевная поддержка. Материальные поощрения в виде премий за участие в олимпиадах, стипендий на изучение языка и выдачи бесплатных учебных программ, конечно же, нужны, но они никогда не заменят истинный интерес к культуре и языку, основанный на стремлении приобщиться к миру неизвестной культуры, на желании познать истину.

Если русский язык будет языком мира, а не войны, языком мощной экономики, а не разрухи, языком поиска истины, а не идеологического засилья, то ученики к нам придут сами. Кто-то, чтобы заговорить на языке межнационального общения, кто-то, чтобы выучить язык мощного торгового партнера, а кто-то в поисках ответов на вечные вопросы.

 

Опыт Соединенного Королевства Великобритании по работе с двуязычными детьми

Правительство Великобритании проводит политику обеспечения обязательного преподавания иностранных языков во всех среднеобразовательных школах Англии и Уэльса. Изучение хотя бы одного иностранного языка является обязательным для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет. Изучение иностранного языка в начальной школе не обязательно, но в последнее время оно поощряется и считается желательным.

Обнародованная в декабре 2002 года министром образования Великобритании Ч.Кларком национальная стратегия в области изучения иностранных языков предполагает, что к 2010 году во всех начальных школах учащиеся будут изучать по крайней мере один из иностранных языков. Повышение в связи с этим потребности в преподавательских кадрах предполагается решить за счет привлечения к работе в школах британцев, знающих иностранные языки, и приглашения зарубежных специалистов.

В английских школах обязательно изучение языков стран Европейского Союза. Учащиеся сами выбирают для изучения интересующий их язык. Наибольшей популярностью пользуются французский, немецкий и испанский языки. Наряду с языком стран ЕС учащиеся как второй язык могут изучать языки и других стран, в том числе и русский. Преподавание этих языков организуется при наличии ресурсов, квалифицированных учителей и спроса со стороны учащихся.

Министерство образования и профессионального обучения не ведет учета и не имеет статистики по количеству школ, где преподается русский язык, по числу преподавателей и школьников, его изучающих. Некоторое представление о числе изучающих русский язык в школах дает количество сдававших выпускные экзамены по русскому языку как профилирующему предмету. В 2000 году экзамены по русскому языку сдавали 1791 учащихся (в 1993 году - свыше 2 тыс.). Для более углубленного изучения некоторых предметов в Англии расширяется сеть специализированных школ. В настоящее время зарегистрировано более сотни школ и колледжей с углубленным изучением иностранных языков. Почти в 40 из них наряду с другими преподается и русский язык.

В течение последних лет в Великобритании наблюдается устойчивая тенденция к сокращению преподавания русского языка в школах и вузах. К этому ведет снижение государственного финансирования учебных заведений всех типов, и они закрывают курсы и программы, которые считаются “второстепенными”. Ассоциация по изучению иностранных языков провела в 1992 году последнее исследование состояния преподавания русского языка в Великобритании. Тогда русский язык преподавался в 307 школах и на 34 факультетах университетов и других вузов. В школах русский язык изучали свыше тринадцати тысяч учащихся. В них работали около 400 учителей русского языка. В вузах русский язык изучали как основной и факультативный предмет свыше трех тысяч студентов. На кафедрах русского языка в вузах на постоянной основе работали 157 преподавателей, а 120 человек выполняли вспомогательную работу или были заняты неполный рабочий день. С учетом тенденции некоторого сокращения можно представить современную картину состояния преподавания русского языка в Великобритании.

В Шотландии в настоящее время профессиональное преподавание русского языка осуществляется по двум основным направлениям: в системе высшего образования или на отделениях славянских языков шотландской Ассоциации преподавателей иностранных языков (SALT) и Шотландского общества лингвистов.

Следует отметить тот негативный факт, что в средних школах Шотландии русский язык практически не преподается ввиду отсутствия желающих изучать “сложный язык второго плана”. Школьники предпочитают в качестве второго языка французский, испанский или немецкий. В последние годы удавалось набирать небольшие группы в колледже Св.Аллоизия, однако в этом году от учащихся не поступило ни одной заявки на курс русского языка. Русский язык преподается во всех крупных университетах Шотландии (в Эдинбурге, Глазго, Сэнт-Эндрюсе и Данди). В этих высших учебных заведениях периодически набираются группы для изучения русского языка. Впервые открылся набор в группы русского языка в одном из самых престижных колледжей Эдинбурга – Феттес Колледже.

В Университете г. Глазго преподавание русского языка ведется с 1917 года. Как правило, обучение включает в себя несколько уровней в зависимости от выбора студента. В случае успешного окончания трех курсов учащиеся направляются на стажировку (от 3 месяцев до 1 года) в университеты Санкт-Петербурга или Москвы. В основном на кафедрах русского языка преподают британцы, в то же время привлекаются филологи-носители русского языка по частным контрактам.

Русская школа «Дружба» начала свою работу в 2003 году в Центре юношества и семьи. Поскольку обучение поддерживается усилиями родителей, она существует как некоммерческая и благотворительная. Методика работы с русским языком адаптирована для обучения детей. Разрабатываются также учебники для детей. Один из них создан Ниной Власовой-Куриц, по методике которой обучаются дети от 4 до 15 лет.

Особенности преподавания русского языка детям-билингвам

1) Учащиеся овладевают одновременно устной и письменной формами речи

2) Грамматика осваивается не путем заучивания правил, а по легко запоминающимся лексико-грамматическим моделям

3) Моделями служат специально подобранные предложения, которые вводятся на учебных текстах и запоминаются в результате выполнения упражнений

4) Лексика отбирается по частотному словарю современного русского языка, не используются архаичные и малоупотребляемые слова. Лексика соотносится с особенностями проживания и интересами учащихся. Основатели обучения русскому языку считают, что дети, которые гордятся своими корнями, имеют больше шансов преуспеть в английском обществе.

Опыт Италии в обучении детей-билингвов

В Италии существуют лишь субботние языковые школы, для организации и функционирования которых требуется наличие ряда условий:

1) материальная база;

2) помещения;

3) учителя-энтузиасты, знающие специфику работы с двуязычными детьми;

4) базовые учебные пособия (по материалам публикаций Полины Гельфрейх).

В Италии мало крупных городов, большинство населения проживает в поселках и небольших городках, часто удаленных и плохо связанных с областными центрами. По указанным выше причинам только в самых крупных городах (Рим, Милан, Турин и т.д.) есть достаточная концентрация русскоязычного населения, позволяющая организовать работу по билингвальному обучению. На данным момент функционируют «Гармония» (140 учеников) и римская школа (40 учеников) в Риме, «Парус» (40 учеников) в Турине. Однако по перечисленным выше причинам в них трудно организовать полноценный учебный процесс. Поэтому, скорее всего, это клубы общения и секции.

Еще одним препятствием в организации русскоязычного билингвального обучения детей является тот факт, что основная масса русскоязычного населения Италии является не гражданами России, а Украины и Молдовы, это трудовая миграция, не имеющая достаточных материальных средств. Абсолютное большинство детей российских граждан в Италии рождается в смешанных браках, итальянские семьи часто с предубеждением относятся к двуязычию в целом и к обучению русскому языку в раннем возрасте в частности. В этой связи не возникает необходимости создавать широкую сеть дистанционных садов и школ. Выходом из создавшейся ситуации стало создание отделения дистанционного обучения. Возраст обучающихся там 30 учеников от 5 лет и выше. Дистанционное обучение позволяет обучать языку детей, которые:

- проживают в местности, где нет русских школ

- не могут по разным причинам посещать субботнюю школу

- по возрасту стесняются учиться с детьми младшего возраста.

Формы работы дистанционного отделения – дистанционные уроки, очные консультации, консультации по скайпу в режиме видеоконференции.

 

Опыт Румынии в обучении детей-билингвов

В настоящее время активность в изучении русского языка с детского возраста и сохранения духовно-культурных традиций находится в центре внимания румынских липован (по материалам И. Фрол – исполнительного директора Общины русских липован в Румынии). В 2006 году были созданы курсы речевого развитич для детей в местности компактного проживания липован люди, исповедующие старообрядческую православную веру). В детских садах Брзилы, Сарикёй, Журиловка изучение русского языка проходит в форме факультативных занятий с тематикой языка – по культуре, фольклору, религии. 15-летняя практика выявляет общую картину обучения. Детям становится все труднее осваивать русский язык. Дети спонтанно осваивают язык, на котором они общаются между собой. Если же среда общения – румынский язык, то сохранение русского языка требует немало усилий.

Малочисленность этноречевой среды, оторванность от основного речевого массива обрекло народную педагогику липован на сужение, но не на исчезновение. Вытеснен из употребления русский анекдот, реже используется сказка, бытовой рассказ, предания и легенды о событиях старины, дети не знают русских загадок, поговорок.

На самом деле традиционная народная культура может стать методологической моделью, дать содержательные формы для обучения русскому языку. Главной задачей организации русских-липован Румынии является повышение эффективности в плане преподавания русского языка и организации культурно-просветительских, образовательных мероприятий в Домах культуры местных и региональных общин.

Феномен раннего билингвизма – в центре дискуссий исследователей и практиков

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Данная закономерность позволяет прийти к выводу о необходимости активизации обучения русскому языку как неродному, новому начиная с дошкольного и школьного возраста, продумывая гибкие и соответствующие этим возрастным группам методики. Очевидно, что высокое предназначение языка в исторических судьбах каждого народа определяет его как неповторимое явление общечеловеческой культуры. В то же время потребность в коммуникации – основной стимул освоения языка, который при благоприятных условиях усваивается как «второй родной».

Мультинациональные и многоязычные государства, к которым относится и Россия, обязаны проводить определенную языковую политику с целью регулирования введения, применения, развития и распространения языков на своей территории в различных административных и образовательных учреждениях и регионах. Языковое планирование предусматривает принятие мер по изменению статуса языков, распространению письменности, реформ употребления и т. п.

Билингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка.

а) Одни методисты считают, что ребёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому. Мотивируют при этом тем, что второй язык может «сбить с толку» и помешать речевому развитию ребёнка.

б) Многие, в том числе профессиональные логопеды, придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот.

в) Некоторые психологи и психотерапевты полагают, что билингвизм отрицательно сказывается на психике детей, вызывает эмоциональный сбой, приводит к поведенческим нарушениям и т.д.

г) Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

В зарубежной детской педагогике превалирует мнение, что начинать обучение языку как можно раньше, поскольку именно в детстве, когда язык учится не с самоцелью, а в качестве средства постижения мира, этот путь изучения оказывается наиболее естественным (В.Пенфильд). Л.С. Выготский логикой своих рассуждений доказал и показал, что два «речевых механизма» – родной и неродной языки – «не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются ассоциативным законам взаимного торможения, напротив, наблюдается положительная корреляция между этими видами речевых способностей. Опыт России как многонациональной и многоязычной страны свидетельствует о положительном влиянии двуязычия на становление и развитие личности.

Лонгитюдные исследования психологов процесса развития билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, И.А.Зимняя и др.) отмечают значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды. Она может задаваться на основе целей его усвоения, а таковыми становятся коммуникативно-когнитивная цель в дошкольном возрасте и когнитивно-развивающая - на этапе школьного обучения. В то же время речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию.

Возникновение новых функции речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции.

В результатах наблюдений и в научных описаниях выделяются следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

- они позднее овладевают речью;

- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

- при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

- сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

- у детей может быть нарушена способность посмотреть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

- у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших (М.Г.Хаскельберг).

Психолингвистические исследования и психологическая характеристика билингвизма позволяет педагогу скорректировать практику обучения новому, неродному языку в дошкольном языковом обучении. К примеру, рецептивный, репродуктивный, продуктивный билингвизм могут оказаться самостоятельными целями обучения, поскольку каждый из видов двуязычия достигается использованием соответствующих приемов работы. Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа – по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений слов. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснения и упражнения. Достижение продуктивного билингвизма происходит при сочетании упражнений, объяснений, тренировки и практики.

Разрабатывать программы, учебные материалы для детей-билингвов помогает учет и иных классификаций двуязычия:

- билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка);

- неконтактный (при отсутствии такой связи);

- автономный (при котором языки усваиваются без соотнесения между собой;

- параллельный (при параллельном – овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).

В характеристике двуязычия небезынтересен динамический аспект «смены» языка и приближение системы культурных компонентов одного этноса к культуре другого этноса, который именуют аккультурацией (иногда – деэтнизацией).

В исследованной научной литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления.

Отсюда вытекает едва ли не основные задачи дошкольного языкового обучения, а именно: обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а также работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

Следует учесть, работает ли с детьми компетентный преподаватель, владеющий необходимой методикой. Все обучение дошкольников – это заклыдывание основ, создание базы, развитие способностей, снятие психологического барьера, что можно и должно делать в занимательной обстановке. При этом важны преемственность в обучении и системность. Использование различных форм работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоение материала. Вместе с тем практика свидетельствует, что в процессе научения новому языку преобладают формы занятий, во время которых новый язык используется только в учебно-игровых ситуациях, а организация деятельности детей проходит на родном языке.

В большинстве случаев педагоги не руководствуются методическими принципами построения собственной речи, игнорируя вопросы о том, какие выражения и как следует использовать в процессе коммуникации. Наиболее часто прибегают к переводу, не принимая во внимание методический потенциал иных средств объяснения материала.

Часть стратегий педагогов оказывается неэффективной с точки зрения формирования развитой коммуникативной компетенции дошкольников в новом для них языке. Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.

Не учитывается, что в коммуникативную компетенцию на новом языке входят умения ребенка задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе, характеризовать персонажа через его речь, воспроизводить формульные выражения. При введении новых слов не учитывается их частотность, коммуникативная ценность, не принимается во внимание достигаемый на занятиях уровень владения новым языком и выбор необходимых для этого средств.

Не учитывается также, что в процессе освоения нового языка ребенку необходимо научиться комментировать собственные предметно-практические действия, подхватывать вербальную инициативу взрослого, уметь участвовать с помощью нового языка в планировании игровой и проектной деятельности, подводить ее итоги.

Нередко педагогами не отслеживается ценность коммуникативного минимума. Они, как правило, пользуются на уроках нового языка выражениями, которые организовывают учебную деятельность или дающими ее оценку: Возьми карандаш; Скоро все пойдут гулять и т.д. В то же время для детей коммуникативно значимой оказывается лексика, связанная с их пребыванием в дошкольном учреждении, в том числе некомфортным: Мне холодно; Катя дерется; Хочу пить; За мной придет мама и т.д.

Обогащение словаря может произойти только с учетом реальных потребностей детей. Такой словарь должен включать так называемые режимные выражения: приветствия, прощания, благодарности, извинения. Далее – все что необходимо во время занятий: формулы объяснения, порицания, поддержки.

Общение во время игры также связано с определенным коммуникативным минимумом. Дети должны иметь представление, какой фрагмент действительности разыгрывается ими, что из себя представляет сюжет, более того – во время игры им предстоит выполнять определенные роли, лидировать, исполнять поручение и т.д.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в дошкольном учреждении в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки только формируется. В то же время складывающийся в слабо организованной ситуации билингвизм, будет зависеть от случайных факторов, а преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы полностью.

Педагог по языку или воспитатель должен руководствоваться общеметодическими принципами работы с детьми:

– активное общение;

– игра;

– занимательность;

– наглядность;

– цикличность, повторяемость;

– систематичность;

– гибкость, доступность, вариативность;

– воспитательный эффект,

а также специальными методическими принципами, как-то:

– отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленные в повседневном общении;

– опоры на родной язык и культуру; взаимообогащения языков и культур;

– индивидуального учета уровня языкового и речевого развития ребенка;

– использования игровых методик обучения общению на неродном языке: сенсомоторных, манипулятивных, конструкторских, настольно-печатных, подвижных, ролевых, театрализованных, фольклорных и др. игр.

При доминировании лексического подхода в обучении детей-билингвов обучению говорению, реальной речевой практике отводится минимальное время и значение. Не принимается во внимание то, что процесс обучения коммуникации детей должен складываться из коммуникативных ситуаций, различающихся по видам деятельности, по типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. Драматургия учебной коммуникации требует тщательности в отборе и использовании речевых образцов (соответствия возрасту, интересу, степени активности детей и т. д.). Таким образом, методику организации занятий следует реализовывать:

– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;

– через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника;

– через мотивированное выстраивание самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога;

– через усвоение традиционных формул общения.

На занятиях по русскому языку необходимо с этой целью 1) постепенно удлинять произносимые высказывания за счет элементов, не требующих перевода: обращений, географических названий, имен, слов, сходно звучащих в родном и новом языках, соединяя с каждым новым словом знакомые, известные; 2) задавать как можно больше вопросов, постепенно варьируя в них порядок, расстановку слов (как правило, во всех языках порядок слов в разговорной речи менее жесткий, чем в литературной); 3) широко пользоваться перечислением, повторением; 4) завершать занятия представлением полного текста, на основе которого оно было организовано.

Требуется давать на занятиях не хаотический набор слов, а опираться на специально разработанные лексические минимумы. Освоить в детском возрасте такой же объем лексики на неродном языке, как и на родном, сложная практическая задача. В словарь необходимо включать те единицы, которые актуальны для полноценной жизни и благополучного эмоционального психофизического развития детей. Наиболее рациональный путь – введение слов не по одному, а ассоциативными блоками (Е.Ю.Протасова), потом организуется тщательная работа по запоминанию, узнаванию, отождествлению, закреплению, вызыванию из памяти, употреблению лексических единиц. Следует группировать слова как по смыслу, так и по тематико-ситуативному принципу, по употребляемости в речи, например: кукла, машинка, юла, пирамидка – как игрушка; шар, шарик, круг, колобок, солнце – по форме; играть, бросать, кидать, ловить, поймать, катить, надувать, ударять по… – по действию, которое можно совершать с мячом и т.д.

То есть важно знать и следовать следующим принципам: усваивать все самые употребительные случаи использования конкретного слова; работать над словами с учетом их реальной связи друг с другом.

Необходимо учитывать, что наиболее оптимальным в обучении лексики признается не механическое заучивание слов, а связь лексики с личным опытом, воспоминаниями, эмоциями детей.

Одним из слабых звеньев в обучении билингвов является научение их аудированию, т.е. не просто слушанию, а слушанию с пониманием. Формат занятий, а именно 30-минутные мини-уроки, часто не оставляют времени для более тщательной отработки навыков и умений аудирования. Вместе с темЛ.С. Выготский утверждает, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. Поэтому следует в плане понимания переходить от отдельных слов и словосочетаний к предложениям. С этой целью следует:

1)        постепенно удлинять и произношение, и прослушивание высказывания, соединяя с новым словом как можно больше знакомых, известных;

2)        организовать работу в вопросно-ответной форме с помощью игрушек, сказочных персонажей, самих детей;

3)        варьировать порядок воспринимаемых слов, не меняя их набора;

4)        широко использовать перечисление, повторения;

5)        постепенно переходить от накопления понимания к самостоятельному говорению, проверяющему правильность восприятия речи на новом языке и адекватности узнавания, осмысления;

6)        разнообразить процесс восприятия информации через слушание разговора взрослых, взрослого и ребенка, взрослого и детей, разговоры детей друг с другом;

7)        осознавать и использовать потенциал акустической и визуальной сфер восприятия ребенка;

8)        организовать обучение аудированию таким образом, чтобы вербальная и невербальная информация сопровождала и дополняла одна другую;

9)        придавать особое значение приемам вызывания внимания, разнообразя и совершенствуя их репертуар.

Многократное и произвольное повторение создает прочные акустические образы, развивающие механизмы аудирования.

Общепринятое мнение, что в дошкольном возрасте не следует концентрироваться на обучении грамматике, привело к несправедливому игнорированию этого аспекта в обучении новому языку. Однако грамматика – при ее подчиненности лексике – должна вводится на языковых мини-уроках. Дети учатся называть действия, выполняемые человеком, животным, сообщать о местонахождении предмета, игрушки, человека, сообщать о себе, членах семьи, друге (имя, что умеет делать, какой он или она), учатся описывать предметы (названия, цвет, размер, назначение), указывают время действия (время года, месяц, день), учатся запрашивать информацию о том, что это или кто это, сколько ему лет, какой он или она. При этом скрытой целью становится формирование навыков осмысления, систематизации, сопоставления различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности. При этом – как и в случае с лексикой - специалист должен быть «вооружен» знанием грамматического минимума.

Знакомство с книгой происходит еще во младенчестве. Читать в младшем возрасте – это значит разглядывать картинки, погружаясь таким образом в атмосферу, образов. Обильное, насколько это возможно в дошкольном возрасте, чтение на родном, на неродном языках формирует универсальные способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка общения: один из них – навык узнавания. Чтение, понимание, запоминание может активизироваться сразу несколькими способами: чтение, просмотр мультфильма, спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книги должно стать событием, ожиданием, и не должно быть сведено к пересказу. Печатное слово должно окружать ребенка: рисунки с подписями, распорядок дня, книги. В таком случае, устанавливается связь знака со значением, несложный же анализ надписей на продуктах, игрушках в магазине и др. могут быть трансформированы в игру.

В обучении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, чередующейся или совмещенной с рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться.

Навыки письма, как известно, связаны со зрительной, рукомоторной памятью, а также слуховой (хотя и в меньшей степени), т.е. важнейшими рецепторами восприятия, осмысления и понимания. В этой связи неправомерно – со ссылкой на ранний возраст – игнорирование письма как вида речевой деятельности.Чтобы оптимизировать этот процесс, детям-билингвам следует давать задания писать друг другу письма (своеобразная внутренняя почта), рисовать свои и чужие рассказы, обозначать рисунком, буквами, словами свои чувства, пожелания.

Следование принципам общекоммуникативной направленности занятий, дифференцированного и интегрированного усвоения нового языка, учета родного язык поможет оптимизировать непростое обучение дошкольников-билингвов. Хотя методика дошкольного языкового образования находится едва ли не в самом начале пути. Безусловно, важно и необходимо написание и издание в этих целях детских билингвальных учебных пособий; создание детских билингвальных ассоциативных словарей и энциклопедий; проведение просветительской миссии посредством публичных выступлений в СМИ на данную тему, написания и опубликования статей, книг и исследований, способных формировать позитивное мышление отцов и матерей, имеющих билингвальных детей. Постепенно все вместе взятое сможет развеять, миф о том, что новый для детей язык «сложный язык, «язык второго плана» – напротив, будет содействовать формированию восприятия нового языка как языка благополучия, языка жизни.

Мы находимся

Контакты

117198 г. Москва

ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Наши проекты в сети

testrf.ru 

schoolrus.ru

dis-sovet.ru

langrus24.ru

Статистика

5.png3.png1.png7.png0.png9.png

17.07.2018 16:19