• ban1
  • ban10
  • ban2
  • ban3
  • ban4
  • ban5
  • ban6
  • ban7
  • ban8
  • ban9

Корректное использование русского языка

Качества профессиональной деятельности филолог-русист в контексте интеграционных образовательных процессов

Балыхина Татьяна Михайловна

д.п.н. профессор

Российский университет

дружбы народов г. Москва

Деятельность филолога-русиста представляет собой многопризнаковое явление, предполагающее сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию не только сложных, но даже отдаленных и разнопрофильных знаний. С этой точки зрения целесообразнее говорить не о профессии «филолог», а о поле профессиональной деятельности филолога. Профессиональное поле филолога и его профессиональная компетенция формируются не на изолированно взятых образовательных ступенях, а в рамках непрерывного образования. Последнее  иногда трактуется формально, как непрекращающаяся учебная деятельность, продолжающаяся после завершения базового профессионального образования. Такое понимание не отражает ни утвердившуюся в практике образования реальность, ни философское понимание непрерывности – «непрерывность представляет собой целостный процесс, состоящий из дискретно идущих стадий» (Философский словарь, с.286). Под непрерывностью формирования профессионального поля и профессиональной компетенции филолога-русиста мы  подразумеваем, таким образом,  образовательный процесс, состоящий из последовательно возвышающих ступеней специально организованной учебы, которая дает челове­ку право на благоприятное для него изменение профессиональ­ного статуса. Преемственная связь между отдельными ступеня­ми и их интеграция в единое целое обеспечивают специалисту профессионально-педагогическую,  познавательную свободу и активность.

Справедливо будет подчеркнуть, что в процессе профессиональной деятельности компетенции не существуют как совокупность раз и навсегда заданных качеств, происходят постоянные трансформации и деформации профессиональной компетенции. Это связано с рядом факторов, характеризующих современное филологическое  образование в контексте интеграционных процессов. Одним из качеств высшего профессионального образования, позволяющих быстро откликнуться на новые требования жизни, считается его гибкость. Термин гибкость сопряжен с двумя понятиями: 1) характеризует свойства образовательной системы, а также ее отдельных подразделений оперативно и адекватно реагировать на актуальные перемены, изменять содержание и формы образовательнойдеятельности; 2) качественно оценивает  результаты профессионального роста, способность  обладателя результатов умело и быстро осваивать новые элементы в образовательной деятельности, а также переключаться на новые виды деятельности, т.е. обладать профессиональной мобильностью.

Термин  профессиональная мобильность уже вошел в психолого-педагогические словари, где указывается, что  профессиональная мобильность есть «способность оперативно менять профиль своей деятельности, род занятий». О проблеме профессиональной мобильности следует вести речь, прежде всего исходя из значимо изменившихся за последние 1,5 – 2 десятилетия социальных условий жизни в России: произошли перемены в  условиях оплаты труда, и, соответственно, уровне  жизни людей различных профессий; произошел резкий спад промышленного производства,  что привело к серьезным изменениям на рынке труда. Последнее, естественно, не может  не оказывать  существенного влияния и на систему отечественного высшего профессионального образования: теперь она должна  изучать, учитывать,  оперативно приспосабливаться к изменениям рынка профессий и, в частности, исследовать   в теории и на практике потенциал опережающего  образования, предполагающего, кроме прочего, получение в стенах учебного заведения такого уровня образования, который мог бы позволить, к примеру выпускнику-филологу,  адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений в  своей профессиональной деятельности. Эти тенденции актуализировали важность формирования опережающей и двойной профессиональной компетенции филолога-русиста. Двойная профессиональная компетенция обеспечивается многофункциональностью, мобильностью, адаптивностью специалиста, что, в свою очередь, достигается объединением разнородных элементов деятельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и вместе с тем соподчиненными профессиональными полями. В результате определенной системной интеграции профессиональных полей в рамках продуктивного, креативного образовательного процесса может быть достигнуто создание новых, актуальных для рынка труда профилей и направлений подготовки и деятельности специалистов-филогов: филолог-менеджер, филолог-имиджиолог, филолог-специалист по связям с общественностью, филолог-эксперт (лингвистическая экспертиза, законодательных актов), филолог-сайтостроитель, филолог-специалист в области педагогических измерений и др.

Опережающая профессиональная компетенция филолога-русиста также связана с ориентацией на перспективу профессиональной траектории специалиста. Среди разнообразных ее качеств отметим одно, которое становится  необходимым условием  эффективной профессиональной реализации будущего специалиста и одной из центральных тем образования наступившего века – педагогическую  толерантность. Педагогическая толерантность «затрагивает» самые различные составляющие профессиональной компетенции филолога-русиста: начиная от умения проектировать содержание обучения вплоть до  коммуникативных навыков и умений. Проявления педагогической толерантности могут быть, на первый взгляд, самыми неожиданными и оказаться связанными, к примеру, с формированием у преподавателя-русиста представлений о том, что та учебная дисциплина, по которой он работает, несмотря на большую личную значимость и научнуюценность, является лишь частью системы подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. Это предполагает создание у препода­вателя установки на необходимость, к примеру,  укладываться в достаточно жесткие временные рамки – как при оп­ределении объема материала, подлежащего изучению студентами, так и при проектировании тех  умений, навыков,  которыми студент должен овладеть. Безусловно, одним только этим не ограничи­вается наше понимание толерантности. Толерантное решение вопроса о приоритете того или иного методического подхода также   предполагает не «выпячивание» на первый план собственных научно-педагогических интересов,  амбиций, а  понимание того, какой именно подход наиболее предпочтителен для формирования профессионального мышления будущего специалиста-выпускника вуза и включение в тот или иной учебный курс не тех фрагментов материала, которые вызывают собственный повышенный интерес, а тех, которые наиболее адекватно встраиваются в систему  опережающей подготовки специалиста конкретного профиля.

Педагогическая толерантность как  составляющая профессиональной компетентности включает в себя  и вопрос  оценивания знаний, умений  студента. Следует сформировать у преподавателя понима­ние того, что и  текущая оценка, и экзаменационная отметка выполняют  не только контролирующую, но и ориентирующую студента к дальнейшим действиям функцию. Поэтому толерантность в данном случае будет означать стремление преподавателя не столько зафиксировать, напри­мер, негативный образовательный результат студента, сколько стимулировать его к  более быстрому и эффективному улучшению этого результата.

В процессе профессиональной деятельности филолога-русиста наблюдается два взаимоисключающих явления: с одной стороны,  может происходить постоянное «обогащение» про­фессиональной компетенции, ее развитие,  расширение; с другой – может наблюдаться деформация профессиональной компетенции. На обогащение профессиональной компетенции сильное воздействие оказывают факторы-мотиваторы, например, осознание субъектом значимости выполняемой профессио­нальной деятельности, наличие эффективной обратной связи (к примеру.  преподаватель, оперативно получает объективную информацию о результатах и качестве своей деятельности). Определенным итогом  действия этих факторов является может стать  расширение  области профессиональной деятельности, усложнение функциональных задач, увеличение доли в них творческих функций,  планирование  новых «рубежей» научно-методической деятельности.

Обратный процесс – деформация профессиональной компетенции – также обусловлен рядом причин. Одни из них коре­нятся  в мотивах выбора профессии (социально значимая / незначимая профессия, дающая / не дающая личные, материальные блага и др.). Своего рода «пусковым механизмом» деформаций становятся деструкции (разрушения) ожидания на этапе вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Профессиональная реальность нередко сильно отличается от представления, сформировавшегося у будущего специалиста во время обучения в вузе. Неудачи, отрицательные эмоции,  разочарования инициируют развитие профессиональной дезадаптации личности.

Наблюдения показывают, что  если для профессиональной деятельности филолога-русиста   не свойственно стремление к формированию опережающей компетенции, то может происходить постоянная «эксплуатация» одних и тех же профессиональных функций, качеств.  В результате отдельные из них, чрезмерно развиваясь, постепенно становятся профессионально нежелательными, другие исчезают, вытесняются профессионально нейтральными.

Исследования профессиональной деформации (см. Зеер, 1997) свидетельствуют, что с годами (после 10-15 лет работы) у педагогов могут развиваться такие деформации, как дидактичность, авторитарность, ролевой экспансионизм, педагогический догматизм, социальное «лицемерие»  и т.д.

Фактором, инициирующим проявление деформации профессиональной компетенции, является профессиональное cтарение. Оно характеризуется невосприимчивостью к нововведени­ям, канонизацией индивидуального опыта или опыта своего поколения, трудностями освоения новых средств обучения и т.д. Фактор профессионального старения стоит в одном ряду с другими, названными специалистами в области психогеронтологии нравственно-этическим старением (скептическое отношение к молодежной субкультуре, навязчивое морализирование и т.д.) и социально-психологическим старением, которое выражается в перестройке мотивации, росте потребности в одобрении, в изменении эмоциональной сферы.

Условиями преодоления деформации профессиональной компетенции могут стать: непрерывное профессиональное образование, постоянное стремление к формированию опережающей компетенции, к ее обогащению, а также постоянное разви­тие профессионально значимых качеств и свойств, например, мыслительных (гибкость, самостоятельность, критичность, ши­рота и глубина знаний,  творческое и научное воображение), волевых (целеустремленность, инициативность, выдержка и самообладание), мнемических (объем памяти, скорость и прочность запоминания) и т.д.

 Таким образом, профессиональная компетенция – интегральная характеристика профессиональных, личностных, деловых качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, способностей, опыта, а также нравственную позицию лич­ности; характеристика качеств, достаточных для осуществления конкретной профессиональной деятельности. Профессиональная компетенция филолога-русиста связана с правомочностью принятия решения не только относительно своей деятельности, но и деятельности других людей, связана с ответственностью за последствия принятых решений. Наивысшим критерием профессиональной компетенции является общественная значимость результатов труда специалистов в конкретной области научной и практической  деятельности.

Контакты

117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6

  • декан:    +7 (499) 936 86 26
  • деканат:  +7 (499) 936 86 49   
  •                  +7 (495) 433 06 00 

Email: dekan-fpk@yandex.ru

Написать нам

Наши проекты в сети

testrf.ru

dis-sovet.ru

langrus24.ru

Наши проекты в соцсетях

Статистика

6.png5.png6.png7.png7.png4.png

11.12.2018 10:41